Ph.d.-afhandling
af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet
Bidrag til danskfagets it-didaktik
Udskrift |Site map |Fold ud |

 Bidrag til
danskfagets it-didaktik

Version 2: Den dynamiske

Se den statiske version på www.did.bundsgaard.net

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer
og på metodiske forandringer af undervisningen

Ph.d.-afhandling af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet 2005

 

 

Bidrag til danskfagets it-didaktik.

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen.

 

Ph.d.-afhandling

Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Forfatter: Jeppe Bundsgaard.

 

Forsidecollage: Trine Bundsgaard

Layout: Jeppe Bundsgaard.

Produceret med SmartSite Publisher.

Udskrevet som pdf fra browseren Opera 8.5. Redigeret med Adobe Acrobat 6.0.

Tryk: Grafisk Data Center A/S.

Bogen er sat med Times New Roman.

Elektronisk udgave: http://www.did2.bundsgaard.net.

 

 

ISBN 87-91801-00-1

 

 

2. oplag med enkelte korrekturrettelser.

Oktober 2005.

 

 

 

 

Forlaget Ark

Krengerupvænget 59

5230 Odense M

T: 66 19 26 06

E: forlaget@forlagetark.dk

W: www.forlagetark.dk

 

 

 

 

 

 

 

 

Kopiering af hele eller dele af bogen er tilladt med kildeangivelse.

Jf. http://creativecommons.org/licenses/by/2.0

 

Indholdsfortegnelse

1.
Indledning  9
1.1.
Teknikaliteter  15
2.
Videnskabsteori & -metode  17
2.1.
Om modeller og oversigter  35
Dialektisk didaktik
3.
Placering i det didaktiske felt  38
4.
Situationen  48
4.1.
En generel kommunikationssituationsmodel  48
4.1.1.
Deltagere  50
4.1.2.
Tekst, kontekst og objekt  53
4.1.3.
Teknologi, mærke og medium  54
4.1.3.1.
Mediebegrebet i Medier og Kultur  55
4.1.3.2.
Niels Ole Finnemanns mediebegreb  60
4.1.3.3.
Krav til en terminologi  62
4.1.3.4.
En definition af termerne teknologi, mærke,
medium og tilhørende begreber
  62
4.1.3.4.1.
Bæremedium  63
4.1.3.4.2.
Kommunikationsteknologi  65
4.1.3.4.3.
Hukommelsesmedium  70
4.1.3.5.
Computerteknologi  70
4.1.3.6.
Interaktivitet  74
4.1.4.
Modalitet  80
4.1.5.
Opsamling  84
4.2.
Undervisningssituationen  84
4.2.1.
Deltagere i undervisningssituationen  93
4.2.1.1.
Motivation  94
4.2.1.1.1.
De individualpsykologiske
motivationsfaktorer
  101
4.2.1.1.2.
De mellemmenneskelige faktorer  107
4.2.1.1.3.
Livsfortællingen som
motivationsfaktor
  108
4.2.1.2.
Forudsætninger/kompetencer  110
4.2.2.
Læring  117
4.2.3.
Principper for undervisningstilrettelæggelse  122
4.3.
Opsamling  123
5.
Før situationen  124
5.1.
Baggrund  127
5.1.1.
Netværkssamfundet  128
5.1.2.
Identitet & socialitet  133
5.1.3.
Informationssamfundet  137
5.1.4.
Opsamling  139
5.2.
Formål & mål  141
5.2.1.
Formål: Handlekompetence  141
5.2.2.
Nøglekompetencer  149
5.2.3.
Mål: Kommunikative kompetencer  157
5.3.
Indhold & metode  168
5.3.1.
Informationskompetence  170
5.3.1.1.
At fuldtekstsøge  174
5.3.1.2.
At surfesøge  190
5.3.1.3.
At vurdere  214
5.3.2.
Samarbejde via net  225
5.3.2.1.
Elektronisk dialog  226
5.3.2.2.
Skriftmodaliteten  231
5.3.2.3.
Forumteknologien  236
5.3.2.4.
Principper for tilrettelæggelse af
samarbejde via nettet
  242
5.3.2.5.
Webparlament  244
5.3.2.5.1.
Gentofte Webparlament  249
5.3.2.5.2.
Demokratisk dialog  255
5.3.2.5.3.
Sociale relationer  268
5.3.3.
Interaktive assistenter  274
5.3.4.
Produktion  292
5.3.4.1.
Den dynamiske lærebog  302
5.3.4.1.1.
Motivation  304
5.3.4.1.2.
Elevernes evaluering  311
5.3.4.2.
Klassens avis og webparlament  315
5.3.4.3.
Stafetavis  319
Analysemetode
6.
Empiri og analysemetode  325
6.1.
Webinterview  325
6.2.
Spørgeskema  332
6.3.
Forumdialog  333
Afrundende
7.
Konklusioner & Invitationer  335
8.
Summary  344
9.
Litteratur  354
9.1.
Ordforklaringer  375
Bilag
10.
Bilag 
10.1.
Empiri 
10.1.1.
Den dynamiske lærebog 
10.1.1.1.
Transskriptioner 
10.1.2.
Gentofte Webparlament 
10.1.2.1.
Logbøger ifbm. alsidig udvikling 
10.1.2.2.
Elevernes evaluering 
10.1.2.3.
Forumdialoger 
10.1.2.3.1.
Dialog om alsidig udvikling 
10.1.2.3.2.
Dialog om mangfoldighed 
10.1.3.
6. klassernes parlament 
10.1.3.1.
Dialog om pelsdyravl 
10.1.3.2.
Tråd fra debatten om pelsdyravl 
10.1.3.3.
Svar på evalueringsspørgsmål 
10.1.3.4.
Eksempel på gæstebog 
10.1.3.4.1.
Dialog med Pia 
10.1.4.
Notater 
10.1.4.1.
Notat om de foreløbige analyser af
elevinterviewet
 
10.1.4.2.
Notat om forløbet af 2.
verdenskrigsforløbet
 
10.1.4.3.
Notat om forløbet Internettet ned på
gulvet
 
10.1.4.4.
Notat om søgning på internettet efter
oplysninger om Öland, 9.a.
 
10.1.4.5.
Notat om Tallerup News 
10.1.4.5.1.
Spørgeark for journalister 
10.2.
Projektbeskrivelse 
10.3.
Forfattererklæring 

 Bidrag til
danskfagets it-didaktik

Version 2: Den dynamiske

Se den statiske version på www.did.bundsgaard.net

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer
og på metodiske forandringer af undervisningen

Ph.d.-afhandling af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet 2005

 

 

Bidrag til danskfagets it-didaktik.

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen.

 

Ph.d.-afhandling

Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Forfatter: Jeppe Bundsgaard.

 

Forsidecollage: Trine Bundsgaard

Layout: Jeppe Bundsgaard.

Produceret med SmartSite Publisher.

Udskrevet som pdf fra browseren Opera 8.5. Redigeret med Adobe Acrobat 6.0.

Tryk: Grafisk Data Center A/S.

Bogen er sat med Times New Roman.

Elektronisk udgave: http://www.did2.bundsgaard.net.

 

 

ISBN 87-91801-00-1

 

 

2. oplag med enkelte korrekturrettelser.

Oktober 2005.

 

 

 

 

Forlaget Ark

Krengerupvænget 59

5230 Odense M

T: 66 19 26 06

E: forlaget@forlagetark.dk

W: www.forlagetark.dk

 

 

 

 

 

 

 

 

Kopiering af hele eller dele af bogen er tilladt med kildeangivelse.

Jf. http://creativecommons.org/licenses/by/2.0

 

Indholdsfortegnelse

1. Indledning

Nærværende afhandling er et forslag, et forsøg på at fremlægge en sammenhængende argumentation for hvad, hvorfor og hvordan vi kan bedrive undervisning i folkeskolen på den ene side med informationsteknologi og på den anden side foranlediget af de forandrede opgaver informations- og netværkssamfundet stiller danskfagets udøvere overfor. Grundlaget for afhandlingen er teoretiske studier samt erfaringer med arbejde med it i grundskolen, men mange af overvejelserne vil også være relevante i relation til ungdoms- og videreuddannelser.

Afhandlingen bygger på erfaringer jeg har gjort mig i forbindelse med det aktionsforskningsprojekt jeg har tilrettelagt og gennemført sammen med lærere (og elever) på Tallerupskolen i Tommerup på Fyn i skoleåret 2002-03 og på et par større samarbejdsprojekter året efter, men afhandlingen gengiver eller rapporterer ikke aktionsforskningsprojektet. Jeg har valgt at strukturere afhandlingen efter min opfattelse af hvad fagdidaktik omfatter. Derfor er der mange erfaringer og projekter fra arbejdet på Tallerupskolen jeg ikke behandler; det betyder ikke at projekterne ikke har været værdifulde for udviklingen af den teori jeg fremlægger; tværtimod ville det ikke have været muligt uden. Men af hensyn til læseren og for selv at få styr på hvori danskfagets it-didaktik kan bestå, har jeg valgt en fremstillingslogik der dyrker de logiske sammenhænge mere end den komplekse praksis. Afhandlingen og den praksis og det aktionsforskningsprojekt der ligger forud for den, kan betragtes som et eksplorativt studium: Der har ikke tidligere fundet systematisk forskning sted af hvordan it og fag kan integreres i en samlet didaktisk konception, og der har således manglet sådanne helhedsorienterede didaktiske overvejelser som konkret uddannelsesplanlægning og -tilrettelæggelse og forsøgs- og udviklingsprojekter kunne tage udgangspunkt i og basere sig på. Studiet er eksplorativt i den forstand at jeg er gået til det med nogle forestillinger og ideer jeg ville afprøve for at se hvordan de fungerede i mødet med en konkret praksis i en konkret situation (en gennemgang af aktionsforskningsprojektet findes sammen med metodiske overvejelser i kapitel 2.). Denne udforskende tilgang har ført til at jeg har fået nuanceret og udbygget mine forestillinger om hvilken rolle it kan spille i såvel organisering af undervisningen som i tilrettelæggelsen af dens indhold, så jeg nu kan formulere en mere sammenhængende konception af danskfagets it-didaktik på baggrund af disse studier.

De forestillinger og ideer jeg kom til feltet med, bygger på egne erfaringer fra arbejdet med mit speciale om internettet som kommunikationsteknologi (Bundsgaard 2000), fra min tid som seminarielærer, som computerbruger og som programudvikler, og de bygger i særlig grad på litteraturstudier. På grund af nærværende afhandlings sigte og organisering er det ikke alle disse inspirationskilder jeg anvender eksplicit; for at give læseren en fornemmelse af afhandlingens udgangspunkt og afsæt vil jeg her kort introducere de centrale tænkere bag overvejelserne på de følgende sider.

På den ene side er jeg inspireret af den internationele forskning inden for Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). CSCL er en forskningsretning (eller som Timothy Koschmann kalder det: "a new paradigm emerging within IT" (Koschmann 1996: 2)) der tager udgangspunkt i og undersøger hvordan organiseringer der indtænker elevers og studerendes samarbejde omkring computere, har særlige potentialer for at fremme elevernes og de studerendes læring. CSCL har fortalere både blandt overvejende kognitivt orienterede forskere (fx Pierre Dillenbourg, Paul Light og Karen Littleton (Dillenbourg 1999, Light & Littleton 1999)1) og blandt forskere med en mere sociokulturel tilgang (fx englænderne Neil Mercer og Rupert Wegerif m.fl. (Mercer, Wegerif & Dawes 1999, Mercer & Wegerif 1999, Wegerif 2001) og nordmændene Svein Østerud, Sten Ludvigsen og Ola Erstad m.fl. (Østerud, Larsen & Erstad 1999, Østerud & Wiig 2000, Ludvigsen 2000).

Light & Littleton har over tre årtier med psykologiske metoder undersøgt sammenhængen mellem sociale processer og børns læring. Flere af disse undersøgelser har handlet om børns samarbejde omkring computere. Light & Littleton 1999 giver en gennemgang af disse undersøgelser og udviklingen i metodik og indsigter, således at læseren føres gennem overvejelser før og efter de enkelte undersøgelser der fører til nye spørgsmål og nye undersøgelser. Bogen afsluttes med et kapitel om "rethinking the issues", hvor det diskuteres hvordan det ikke blot er det enkelte individs læring i sociale sammenhænge det må være relevant at fokusere på, men at læring faktisk eksisterer i de sociale sammenhænge også. Det er indsigten i den dialektiske relation mellem individets læring og sociale relationer, der er udgangspunktet for Mercer & Wegerifs forskning. Den har særlig drejet sig om undersøgelsen af samtaleformers betydning for læringsudbyttet. Mercer & Wegerif arbejder således med begrebet exploratory talk (udforskende samtale, jf. 5.3.2.5.2.) og viser med diskursanalyser hvordan børn der kan samtale udforskende (og gør det), får væsentligt større udbytte af samarbejde omkring computere – og efterfølgende kan integrere denne samtaleform i deres egen tænkning. Og de viser hvordan computere kan bruges som redskab til at strukturere samarbejdet.

I Norge igangsatte regeringen i 1997 projektet "Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning" (itu, www.itu.no), hvor en række forskere, bl.a. ovennævnte, fra forskellige felter blev tilknyttet og foretog en række spændende studier af børns arbejde med computere i skolen. Tilgangen var overvejende sociokulturel inden for virksomhedsteoriens ramme (Vygotsky, Wertch, Cole & Engeström, jf. Ludvigsen m.fl. 2000), og forskningsdesignet i flere af undersøgelserne var antropologisk inspireret. Gennem disse undersøgelser viste forskerne bl.a. hvordan introduktionen af computere i klasserummet kunne medvirke til en bevægelse i klasserumskulturen i retning af et læringsfællesskab, men at denne bevægelse ikke er en nødvendig følge af introduktionen af computere, idet klasserumskulturen er forbundet med fysiske, sociale og ideologiske forudsætninger (Ludvigsen 2000, Østerud & Wiig 2000).

I Danmark har jeg særligt fundet inspiration i den medieetnografiske retnings undersøgelser af børns sociale organisering omkring computere i deres fritidskultur. Denne forskning har primært fundet sted i forskningsmiljøet omkring Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen. Jessen og Sørensen har sammen med deres kolleger undersøgt hvordan børn og unge i omgangen med computere udvikler praksisfællesskaber der minder om dem Lave & Wenger har beskrevet (Lave & Wenger 1991), bl.a. med begrebet legitim perifer deltagelse (Jessen 2001b: 117f). Børn der spiller, producerer tekst og billeder, programmerer og kommunikerer med computere skaber således læringsfællesskaber der gør at de hurtigt og sikkert udvikler sofistikerede kompetencer i computerbrug og social omgang inden for de nye såkaldt "virtuelle" fællesskaber (ibid.). Jessen og Sørensen har gennem de senere år interesseret sig for om og hvordan man i skolen kan lære noget af denne off-school-organisering af læring og af læringsfællesskaber (fx Hansbøl & Sørensen 2004: 25ff., jf. 5.3.4.3.). De projekter jeg har deltaget i udviklingen af, har således alle bygget på en forventning om at børnene kom til undervisningen med færdigheder i computerbrug og at det således ikke var selve de tekniske færdigheder det var opgaven for skolen at udvikle, og på en forventning om at eleverne også udviklede læringsfællesskaber i skolen hvad angår de mere tekniske færdigheder.

Afhandlingens overordnede fokus er danskfaget. Jeg igangsatte arbejdet ud fra en opfattelse af at der manglede mere samlende overvejelser over computerteknologiens udfordringer til og potentialer for de faglige metodiske aspekter af danskfaget (jf. 2.). Men i min bestræbelse på at formulere et grundlag for danskfagets it-didaktik, kunne jeg naturligvis bygge på forsøg og overvejelser der var gjort inden for danskfagets rammer og inden for beslægtede områder.

Man kan inddele mulighederne for anvendelse af it i dansk på forskellige måder. Fx foretog Undervisningsministeriet i 2001 til en konference om "IT i dansk" mere eller mindre eksplicit en inddeling af it-potentialer inden for danskfaget; en inddeling der blandt andet bestod af (jf. Uddannelsesstyrelsen 2001)2:

  • it og dannelse (kunst og kultur i relation til it),

  • it som redskab for elever og lærere (fx processkrivning, syntaksundervisning, stileretning, multimediepræsentation),
  • it til produktion og arbejde med interaktive fortællinger,

  • internettet til lærerens formidling og præsentation af materiale (hjemmesider),

  • internetressourcer til brug i danskundervisningen (fx Nielsen Litteratur Information3, Vidensbasen CFJE4).

Disse områder omfatter nogenlunde de områder der overvejende er fokus på i praksis med og overvejelser over it i dansk. I listen mangler dog fx elevers produktion af hjemmesider og deres arbejde med logbog og portefølje. Og der mangler hele det kommunikative aspekt, fx forum- og emailkontakt til andre danske og udenlandske klasser.

De mange forsøg og overvejelser har været inspirerende for mine overvejelser, men jeg er gået til opgaven fra en anden vinkel. Min interesse har på den ene side været at undersøge hvordan skolens og danskfagets formål og mål og dermed undervisningens indhold må forandre sig i lyset af de nye udfordringer og potentialer vi står over for i et netværks- og informationssamfund, og på den anden side har det været at undersøge hvordan it kan anvendes i en reorganisering af undervisningssituationen og -metoderne i danskfaget. Disse to spørgsmål er naturligvis dialektisk forbundne. Jeg har forsøgt at lade min tilgang til praksis styre af en didaktisk teori, som jeg indledningsvis (igen efter egne erfaringer og litteraturstudier) anede og løbende har udviklet. Derfor er de følgende sider ikke så meget en gennemgang eller diskussion af de nævnte forskere og forsøg, men et udkast til en systematisk beskrivelse af dette didaktiske grundlag – efterfulgt af gennemgange af konkrete udfoldelser af dette grundlag.

Jeg bygger argumentationen op omkring en række grundlæggende, mere almene principper og teorier om didaktik, kommunikation, teknologi, motivation, uddannelsesformål m.m., som de konkrete eksempler, undersøgelser, konklusioner og anbefalinger forholder sig til og bygger på. Jeg tilstræber så åbent som muligt at angive hvor afhandlingens grundlæggende antagelser og udgangspunkter er formuleret, således at en tilbagevisning af disse vil være tilstrækkeligt til at falsificere konklusioner og anbefalinger i den øvrige afhandling.

Afhandlingen er bygget op omkring en opfattelse af didaktik som planlægningsovervejelser over og evaluering af undervisningssituationen. Jeg argumenterer for denne opfattelse i kapitel 3. Kapitel 4. om "Situationen" og kapitel 5. om planlægningen af situationen ("Før situationen") udgør således hver sin dimension af didaktikken. Jeg kunne have haft yderligere et kapitel om evalueringen af situationen ("Efter situationen"), men det har jeg undladt fordi de overvejelser jeg gør mig i 5.3. om undervisningens indhold og metode samtidig indeholder evalueringer af en række konkrete undervisningsforløb. Principielle overvejelser over evaluering af undervisning på det konkrete plan, har jeg ikke med, mens videnskabsteoretiske og -metodologiske overvejelser (der bl.a. er overvejelser over hvordan jeg har forholdt mig til de konkrete eksperimenter jeg har deltaget i) kan findes i 2.

Jeg bestemmer indledningsvis (kapitel 4.) situationen som en kommunikationssituation (4.1.), og herunder diskuterer jeg grundigt medie- og teknologibegreberne (4.1.3.) med henblik på at lægge grunden for en konsistent anvendelse af begreberne og med henblik på at kunne gøre mig overvejelser over hvad anvendelse af konkrete teknologier og medier betyder for praksis i undervisningen (jf. 5.3.1., 5.3.2.3. m.fl.). Efter beskrivelsen af kommunikationssitiuationen, har jeg de grundlæggende begreber til at kunne beskrive undervisningssituationen. Jeg diskuterer et traditionelt bud på beskrivelse af situationen ("den didaktiske trekant"), og giver et forslag til en model over hhv. undervisning i en klasse og på tværs af klasser (4.2.). Derefter fremdrager jeg tre træk ved undervisningsdeltagerne (4.2.1.), nemlig at deres praksis afhænger af deres motivation (4.2.1.1.), af deres forudsætninger/kompetencer (4.2.1.2.) og af deres sociale relationer. I afsnittet om forudsætninger og kompetencer, tager jeg udgangspunkt i OECD-projektet DeSeCos beskrivelser af kompetencebegrebet. Overvejelserne over motivation er et omdrejningspunkt for min opfattelse af hensigtsmæssig undervisningstilrettelæggelse. Derfor afslutter jeg afsnittet med at opstille fem "Principper for undervisningstilrettelæggelse". I det følgende afsnit om læring (4.2.2.) fremlægger jeg kort og oversigtligt Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone, suppleret med Wood, Bruner & Ross' scaffolding-begreb og Engeströms kritik og videreudvikling af disse. Dette afsnit afslutter jeg ligeledes med to principper, således at jeg kan præsentere syv principper for undervisningstilrettelæggelse (oversigt 11) i 4.2.3., som mine overvejelser i de praktiske afsnit siden bygger på.

Kapitel 5. er afhandlingens omdrejningspunkt. Didaktik er i denne afhandlings konception i høj grad et spørgsmål om at bestemme undervisning som en praksis der stiler mod at sætte eleverne i stand til at håndtere de udfordringer de vil møde i deres private liv, i deres samfundsliv som demokratiske borgere og i deres arbejdsliv. Derfor indleder jeg med at tage udgangspunkt i Manuel Castells teori om netværkssamfundet (5.1.1.) og beskrive træk ved vores nuværende samfund og derfor forventeligt også ved den nære fremtids samfund. Det gør jeg med henblik på at kunne give nogle bud på hvilke kompetencer det vil være hensigtsmæssigt at have i et sådant netværkssamfund. Jeg fortsætter med tilsvarende overvejelser over individualitet og sociale relationer i nutidens og den nære fremtids samfund (5.1.2.) og over samfundet set som informationssamfund (5.1.3.).

Jeg diskuterer derefter skolens formål og mål (5.2.). Jeg indleder med at argumentere med handlekompetencefortalerne for at skolens og dermed fagenes formål er at bidrage til at eleverne udvikler handlekompetence (5.2.1.), dernæst (5.2.2.) tager jeg udgangspunkt i OECD's projekt om beskrivelse af nøglekompetencer (DeSeCo) og argumenterer derefter for at opgaven for udøverne af danskfaget bl.a. er at arbejde med kommunikative kompetencer (5.2.3.).

Det følgende afsnit (5.3.) er det centrale afsnit i afhandlingen, idet jeg her behandler undervisningens indhold og metode. Afhandlingens emne er integration af computerteknologi i danskfaget. Jeg ser som sagt mulighederne for integration på to niveauer:

  1. I et samfund hvor stadig større dele af den mellemmenneskelige kommunikation formidles af computerteknologi, bliver det en kontinuerlig opgave at vurdere teknologiens dialektiske samspil med fællesskab og livsomstændigheder, og det bliver en opgave at udvikle måder at omgås teknologien og hinanden på og at udvikle metoder til sådanne udviklinger, dvs. undervisningens indhold skal gentænkes løbende.
  2. Informationsteknologi kan anvendes som et redskab der kan bidrage til forandring af undervisningssituationens organisering og aktiviteterne deri.

Jeg viser med afsnittet om indhold og metode forskellige tilgange til disse to hovedperspektiver. Jeg giver fire eksempler på udfoldelse af forskellige aspekter af de kommunikative kompetencer i form af et afsnit om informationskompetence (5.3.1.), et afsnit om samarbejde via net (5.3.2.), et om interaktive undervisningsassistenter (5.3.3.) samt et om produktion af tekst (5.3.4.). Disse afsnit indeholder samtidig omtaler og evalueringer af en række konkrete projekter fra mit aktionsforskningsprojekt og fra øvrige projekter jeg har deltaget i.

I kapitel 6. fremlægger jeg de metodiske overvejelser som ligger bag produktion og behandling af empirien.

Afhandlingen er som titlen antyder, et bidrag til hvordan overvejelser over og anvendelse af it kan indgå i nogle aspekter af danskfaget. Min konklusion (kapitel 7.) er derfor som kapiteloverskriften siger, lige så meget en invitation til det videre arbejde. Jeg håber at andre vil diskutere, kritisere og komplettere de tanker der kommer til udtryk i denne afhandling.

1.1. Teknikaliteter

Da teksten er skrevet på internettet (se www.did.bundsgaard.net), er alle stiplet understregede tekster aktive ved at der popper en tekst op når man sætter musen over dem. Ord henviser til ordforklaringer og popupteksten er hentet fra ordforklaringen bagest i afhandlingen (9.1.); tal henviser til afsnitnumre og popupteksten er overkapitlet og -afsnittene frem til det afsnit der henvises til. Figurer, oversigter osv. har fortløbende numre og henvisninger til dem har en popuptekst bestående af figuren, oversigten osv. Henvisninger internt i afhandlingen går til afsnitnumre og ikke sidetal, da browserteknologien (jf. mine overvejelser over computerteknologien og skærmbæremediet i 5.3.1.) betyder at formateringen af teksten (og dermed sidetal) afhænger af brugerens opsætning og af hvilke dele af teksten han eller hun har valgt at skrive ud.

Selv om afhandlingen er skrevet som en hypertekst, er den indleveret til bedømmelse som en traditionel fortløbende tekst. Den udgave ligger som pdf-fil på forsiden af internetudgaven. At afhandlingen ligger på nettet betyder som bekendt at den kan redigeres efter offentliggørelsen – hvorved man ikke ved om andre læsere vil sidde med den samme udgave som man selv gør. For at undgå det problem, vil denne udgave ikke blive ændret efter indleveringen til bedømmelse. Til gengæld vil jeg oprette en version 2.0: www.did2.bundsgaard.net. Her vil jeg foretage revisioner og opdateringer. Og her vil jeg oprette dialogfora og andre interaktive funktionaliteter.

Alle citater er ordrette gengivelser, og fremhævelser og kursiveringer fra originalen er fastholdt med mindre andet er angivet. Længere citater er indrykket i teksten og sat med mindre punktstørrelse.

Transskriptioner af videooptagelser er foretaget af lærerstuderende Rikke Bundsgaard (jf. bilag 10.1.1.). Transskriptionerne er en registrering af indholdet i det sagte suppleret af regibemærkninger i form af oplysninger om hvordan deltagerne sidder og peger, hvad der er på skærmen osv. Transskriptionerne er således ikke en "nøjagtig" ord-, endsige lydret gengivelse af det sagte, men dog så tæt på at den kan lægges til grund for analyser på indholdsniveau. Der hvor jeg har haft behov for mere detaljerede analyser, har jeg selv eftertransskriberet dialogfragmenterne.

Jeg anvender følgende konventioner for transskription5:

  • Taleture angives som replikker i et teatermanuskript. Kun hvor pauser eller lignende tidslige fænomener vurderes at have særlig betydning, er det angivet som regibemærkninger.
  • Taleturene er angivet med fortløbende numre, så jeg kan henvise til den enkelte taletur i brødteksten med taleturens nummer i parentes.
  • Udeladelser er markeret med firkantede parenteser med angivelse af hvad transskribenten eller jeg tror der siges, eller med angivelse af at det sagte er uforståeligt eller uhørligt.
  • Regibemærkninger vedrørende deltagernes kropslige handlinger er skrevet i parenteser i kursiveret skrift.
  • Når flere personer siger noget samtidig, angives det med regibemærkninger.
  • Når jeg bruger uddrag af dialogerne, kalder jeg dem dialogfragmenter.
Anonymisering

Alle elevnavne er ændrede og i nogle tilfælde er også skolenavnet ændret. Eleverne har således en vis grad af anonymitet. Men nogle af de tekster jeg behandler, vil kunne findes på nettet, og derved kan anonymiteten kun være overfladisk. Jeg vurderer at det er uproblematisk, da der ikke er tale om personfølsomme oplysninger. Jeg har fået tilladelse fra de interviewedes elevers forældre til at anvende deres udsagn.

Bilag

Til afhandlingen hører et bilagsbind som er indleveret med afhandlingen til bedømmelse. Bilagene kan findes på nettet (www.did.bundsgaard.net/bilag). Der er adgangsbegrænsning på nogle af bilagene. Adgang kan opnås ved ansøgning til undertegnede.

2. Videnskabsteori & -metode

Jeg bygger videnskabsteoretisk på en dialektisk sprogteori og filosofi grundlagt af lingvisten Jørgen Chr. Bang og filosoffen Jørgen Døør (Bang & Døør 1985-1998, Bang 2001, Døør 1998, Lindø 2000, Steffensen 2000).

At teorien er dialektisk betyder at den bygger på tre aksiomer der tilsammen formulerer at alt er dialektisk forbundet:

a) Det første princip, eller axiom, udtrykker den livsfilosofi, at alt hænger sammen, eller at alt er "inter-connected".

b) Det andet princip, at alt samvirker, eller at alt er "inter-active".

c) Det tredje princip er, at alt deltager i hinandens være-måde, eller at vi er deltagere i et deltagende univers på den måde som kan beskrives som holografiske væremåder (som udtrykt i Indra's net, hvor hver juvel indeholder et billede af alle andre og relationerne mellem dem) (Døør 1998: 66).

Begrebet dialektisk definerer Jørgen Døør på denne måde:

Ved en dialektisk determination eller implikation forstår jeg en relation mellem (i) to forskellige individualiteter, (ii) som er dele af et hele, (iii) og som betinger og begrænser hinandens væremodus, og (iv) en af delene dominerer historisk (Døør 1998: 64).

Bang & Døør anvender i deres modeller en særlig pil til at markere en dialektisk relation: "Den dialektiske pil" som viser at der er et dominansforhold (den store pil), men at det dominerede altid også virker tilbage på det dominerende (den lille pil). Pilen ser såldes ud:

Figur 1. Dialektisk pil.

Bang & Døør opstiller i essayet "Deixis, Gender & Core Contradictions" i Bang & Døør 1990 13 teser som repræsenterer grundtrækkene ved den dialektiske sprogteori og filosofi. De 3 sidste er specifikke i forhold til essayets emne (sexisme), så dem gengiver jeg ikke her.

  1. A theory of language is part of a theory of life
  2. A philosophy of life can only be an ethical philosophy
  3. Knowledge is partial, partisan, and topicalized
  4. A text is contextually constrained and conditioned
  5. A text is part of a praxis and a praxis is a normative order
  6. Linguistic communication in natural language is normally and principally a creative process
  7. In a communicative situation only a part of the semantic potential is actualized by the participants
  8. A communicative relationship is constituted by multi-leveled, interdependent, and criss-cross relations
  9. Language-use and text-interpretation is part of a moral and social order, and consequently it is vital and essential who says what, where and for what reason
  10. The social order and praxis is constituted by core-contradictions that are assymetrical relations (Bang & Døør 1990: 7).

Jeg vil i denne sammenhæng fremdrage udsagnet om partiskhed, som mere eller mindre alle teserne kredser om. Al viden er delvis, partisk og stedsbundet (3), og således er også videnskabelig viden delvis, partisk og stedsbundet. Den viden jeg formulerer i denne afhandling, har jeg formuleret på baggrund af mine erfaringer (primære (dvs. selvoplevede og -reflekterede) og sekundære (dvs. formidlede)) og min verdensopfattelse, medbestemt af mit sted og min tid. Det betyder ikke at den viden jeg formulerer, kun kan forblive min egen, men at jeg forsøger at objektivere den således at andre, der accepterer mine grundopfattelser og forstår mine udgangspunkter (tid & sted), kan følge mine argumentationer og kan forholde sig kritisk til dem.

Filosofi (og teori i det hele taget) er udtryk for en etisk position, siger tese 2. Dvs. at jeg også formulerer og bygger på etiske grundopfattelser. Bl.a. opfattelsen at demokrati er en livsform som alle aktiviteter skal stræbe imod at fremme, og at voksne har pligt til at tage vare på børn indtil de er voksne6, dvs. at voksne må udøve "den form for autoritet som kaldes paternalisme, dvs en autoritetsform hvor den Anden kan blive brugt som middel til eget velfærd" (Døør 1998: 87).

Tese 9 siger at det er afgørende hvem der siger hvad, hvor og hvorfor. I det følgende vil jeg derfor præsentere en model over konstituenterne i en videnskelig praksis og deres relation med henblik på at skitsere hvem jeg er, hvorfra jeg taler og hvorfor jeg siger det jeg siger. Derefter vil jeg præsentere min metodologiske position, pragmatisk aktionsforskning, og diskutere hvordan det jeg har udført i praksis og gennem produktionen af denne afhandling, er aktionsforskning.

Jeg indleder med i ord at formulere hvad de konstituerende faktorer i videnskabspraksissen er (disse faktorer er fremhævet med fed). Derefter udvikler jeg en model der gengiver disse faktorer og relationerne mellem dem.

Nærværende afhandling er et produkt (blandt flere) af den udviklings- og forskningsproces jeg har iværksat og deltaget i sammen med en række lærere, elever, forskerkolleger m.fl. med henblik på at udvikle praksis relateret til danskfagets it-didaktik. Afhandlingen repræsenterer ikke en fuldstændig gengivelse eller refleksion over forskningsprocessen, hvorfor det er relevant at tale om en fremstillingsproces integreret i forskningsprocessen.

Jeg har skrevet afhandlingen i første omgang til et bedømmelsesudvalg og i anden omgang til en bredere offentlighed med henblik på at bidrage til forandring af en praksis. Jeg har tilstræbt på én gang at skrive mig ind i en række forskningstraditioner og at formulere mit eget ståsted i forhold til disse. Afhandlingen såvel som forskningsprocessen har en række produktionsbetingelser derudover.

Jørgen Chr. Bang gengiver nogle af faktorerne i en model over "nødvendige konstituenter ved enhver videnskabelig praksis" (Bang 1974: 5), den videnskabelige praksis' betingelses- og konsekvensrelationer:

Figur 2. Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer (Bang 1974: 14).

Modellen fremhæver hvordan den videnskabelige praksis altid er indskrevet i en kontekst, der determinerer praksisen (produktionsbetingelserne).

I modellen er den videnskabelige proces opdelt i to niveauer, et proces- og et produkt-niveau. Disse to niveauer står i et indbyrdes afhængighedsforhold, således at processen tidsmæssigt går forud for produktet og er en betingelse for produktet, mens produktet på sin side foregriber processen ved at være processens mål og således er en betingelse for processen (Bang 1974: 6).

Påpegningen af det processuelle aspekt ved videnskabspraksissen er et led i en kritik af et positivistisk videnskabsideal, der "udelukkende er produktorienteret" (Bang 1974: 5).

Bang bruger bl.a. modellen til at diskutere subjektets eksterne "betingelses- og konsekvens-relationer", dvs. dialektiske relationer,7 (Bang 1974: 13) og kommer bl.a. ind på hvordan subjektet er afhængig af at hans eller hendes praksis accepteres af relevante personer og institutioner (Bang 1974: 16). Bang og Døør har siden hen udviklet begrebet S3 til at repræsentere sådanne personer i deres modeller. S3 er alle de personer og institutioner der har indflydelse på og bliver påvirket af den videnskabelige praksis. Forskersubjektet er således afhængig af en række S3'er, hvoraf Bang bl.a. nævner forskerkolleger og dominerende ideologier. I nedenstående model opererer jeg derfor med et tredje subjekt, S3.

Bang angiver ikke andre subjekter end forskersubjektet i modellen og således heller ikke nogen modtagere af produktet, deltagere i processen eller nogen for hvem forskningen udføres. I senere situationsmodeller i Bang & Døørs produktion er der altid mindst to subjekter repræsenteret (jf. 4.1. og Steffensen 2000: 45ff.). Det samme gør sig gældende i en forskningsproces og må altså med i en model over den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer. I selve forskningsprocessen er dét de subjekter der deltager i forskningen fx som forsøgspersoner, praksisforskere osv., mens det i relation til fremstillingsprocessens produkt fx er forskersamfundet. Jeg kalder disse deltagere for hhv. SD og SM (D for deltager, M for modtager). Fremover anvender jeg subjekt og deltager om det samme; ofte vil jeg sige deltager, når jeg har mere vægt på at der er en situation hvori der foregår processer som subjektet tager del i; og subjekt, når det mere er egenskaberne ved subjektet og dets relationer jeg har fokus på.

Som det fremgår, opererer jeg med to situationer (og processer) i stedet for kun én som Bang (og andre videnskabsteoretikere) gør. En praksis- og undersøgelsessituation og en teoretiserings- og fremstillingssituation. Situationerne er dialektisk relaterede, men ofte adskilt både i tid og sted. De har desuden forskellige konstituenter (deltagere, objekter og projekter), evt. samme konstituenter der spiller forskellige roller i de to processer.

Produktet i forskningsprocessen er resultatet (læreprocesser, forandrede organiseringer osv.) af de aktiviteter som deltagerne iværksætter, mens det i fremstillingsprocessen er afhandlingen (og sekundært læringen hos producenten/producenterne). Objektet i forskningsprocessen kan fx være organiseringer, konflikter, aktiviteter, relationer osv. blandt deltagerne og i relation til deres bio-, ideo- og sociologiske omgivelser (jf. nedenfor), mens det i fremstillingsprocessen i ét perspektiv kan være mere omfattende end hele forskningsprocessen og i et andet er mere fokuseret og fx kun er konfliktløsningsstrategier.

Bang fremstiller i sine videnskabsteoretiske overvejelser en model der nærmere bestemmer produktionsbetingelserne for den videnskabelige praksis som tre kinesiske æsker der er dialektisk forbundne og omslutter en æske med proces, praksis og produkt. Bang benævner æskerne udefra og ind: 1) Naturformationen; 2) produktivkræfter, samfundsformation og produktionsrelationer; samt 3) bevidsthed, ideologiformation og sprog. Bang og Døør har siden hen udviklet et tredimensionelt koordinatsystem der symboliserer de tre dimensioner i verden: De sociologiske, de biologiske (eller materielle), og de ideologiske (eller mentale) logikker. Disse tre dimensioner eller logikker omgiver de situations- og konstitutionsmodeller Bang & Døør opererer med i dag. I en anvendelse af modellerne er der således angivet at man altid må se situationen/fænomenet i sine tre dimensioner og som indgående i en dialektisk relation til kontekstens tre dimensioner. Koordinatsystemet skal ikke forstås som et koordinatystem i matematisk forstand. Placeringen af et fænomen i forhold til koordinatakserne har ikke betydning. De tre koordinatakser gengiver selve princippet om at der er tre dimensioner af konteksten.

Bang og Døør har desuden udviklet en model til karakterisering af konteksten; en model over kernemodsætninger i den sociale praksis (Bang & Døør 1995:18f.) (Døør kalder det siden for kulturelle kernemodsætninger (Døør 1998: 4ff.)). Modsætningerne består for os hver for sig, mellem os og gennem os, og de er en dynamisk kraft der gennem indbyrdes dominansforhold i den specifikke situation er en betydende faktor for vores handlen.

Ifølge Bang & Døør er en social praksis konstitueret af modsætninger der "udgør en enhed og indeholder en dynamik" (Døør 1998: 66). Det er altså modsætningerne som får ting til at ske og som gør at vi handler. Ved at være optaget af modsætninger føjer Bang & Døør sig ind i en lang tradition, men Bang & Døørs model adskiller sig fra andre teoretikeres modeller med udsagnet om at der ikke blot er én (fx klasse) eller nogle få (fx klasse, køn & race) modsætninger, men en hel række kerne-modsætninger der virker samtidig og dialektisk determinerer vores praksis. Bang & Døør har opereret med et forskelligt antal (9-11) som de finder så centrale at de kan kaldes kerne-modsætninger i den sociale praksis. Jeg opererer med følgende kernemodsætninger (jf. Bundsgaard 2000: 98):

Race Klasse By-land
Alder Autoritet  Privat-offentlig
Køn Ideologi  Kultur-natur

Oversigt 1. Den sociale praksis' kernemodsætninger.

Oversigten kan bruges som spørgeramme for afklaring af hvilke modsætninger der bidrager til at en situation er gået i hårdknude eller resulterer i afgørende gennembrud. Eller den kan bruges som udgangspunkt for overvejelser over hvordan en situation kan organiseres. Bang & Døør kalder som sagt deres gengivelse af kernemodsætningerne for en model, og de placerer dem i et koordinatsystem af bio-, ideo- og sociologikker. Som jeg diskuterer i 2.1., skelner jeg mellem oversigter over begreber og egentlige modeller over fænomeners relationer. Kernemodsætningerne er ikke fænomener i den forstand at man kan vise relationer mellem dem, og en opregning af dem er derfor ikke en model i min konception af det begreb. Jeg kalder derfor opstillingen af dem for en oversigt og placerer dem ikke i et kontekst-koordinatsystem. Det betyder ikke at de ikke er dialektisk determineret af bio-, socio- og ideologikkerne.

Bang angiver i figur 2 relationen mellem proces og produkt som en dialektisk relation der ligger uden for relationen mellem subjekt, objekt og produkt. Jeg tolker det således at det ikke har været muligt for ham at angive hvordan processen er det dynamiske aspekt af den sidstnævnte relation. Løsningen tydeliggør at der er en proces. Men den anskueliggør ikke at denne proces dialektisk medbestemmer ikke blot produktet, men også objektet og subjekterne. Jeg er ikke i stand til at markere situationens processuelle karakter på en måde så det giver mening. Jeg undlader derfor at tegne proces-fænomenet ind i modellen, men minder om at alle modeller er modeller over relationer i en situation og som sådan dynamiske, i proces.

Jeg får således følgende model over den videnskabelige praksis.

Figur 3. Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer.

Modellen viser at den videnskabelige proces består af to ofte adskilte situationer som står i en dialektisk relation. Praksis determinerer hvad forskeren (SF) kan sige eller skrive i fremstillingssituationen, men forskerens dagsorden i fremstillingssituationen medbestemmer på den anden side hvad der sker i praksis og ikke mindst hvilke aspekter af praksis der huskes i fremstillingssituationen. Såvel praksis- som fremstillingssituationen har et produkt. I praksissituationen kan produktet fx være forandringer i opfattelser af situationen, det kan være elevernes læringsudbytte eller forbedring af relationerne mellem deltagerne. I fremstillingssituationen er produktet fx en afhandling eller fremlæggelser på konferencer. Parallelt er der S3'er i begge situationer, men ikke altid de samme, og ikke altid forenelige. Objektet for afhandlingen er i en optik hele praksissituationen, og i en en anden optik kun særlige aspekter af praksis – noget der kan give problemer af etisk art i forhold til de personer der har oplevet praksis og ser sig selv omtalt i fremstillingssituationen. Endelig er der i fremstillingssituationen modtagere af fremstillingen som ikke har interesse i praksissituationen, men som vil forholde sig kritisk og mere eller mindre følsomt til denne praksis – SM er således en central S3 for praksissituationen.

Hvori processerne består set fra forskerens synspunkt er et videnskabsmetodologisk spørgsmål.

Jeg har i forskningsprojektet der ligger til grund for nærværende afhandling, gennemført et aktionsforskningsprojekt. Der findes ikke blot én metodologi, der kan kaldes aktionsforskning; aktionsforskning er en række forskellige tilgange, der mere eller mindre deler nogle opfattelser af videnskab og af hvordan den praktiske forskning skal gribes an (Greenwood & Levin 1998, Tiller 2004, Reason & Bradbury 2001). Jeg vil i de følgende overvejelser læne mig op ad en pragmatisk aktionsforskningsteori, repræsenteret af Greenwood & Levin 1998.

AR [Action Research] aims to solve pertinent problems in a given context through a democratic inquery where professional researchers collaborate with participants in the effort to seek and enact solutions to problems of major importance to the local people (Greenwood & Levin 1998: 75, mine fremhævelser).

Igennem løsningen af disse vedkommende og vigtige problemer er det målet at de videnskabelige deltagere (og de øvrige deltagere i det omfang det ligger dem på sinde) kan generalisere erfaringerne og gøre dem relevante i et videre perspektiv.

I det følgende tager jeg nøgleordene fra Greenwood & Levins definition af aktionsforskning op og fremlægger derigennem det projekt jeg har iværksat og gennemført.

Aktionsforskning beskæftiger sig med problemer der er vedkommende og vigtige for de lokale. Mit projekt er, som et ph.d.-projekt som jeg har formuleret og søgt DPU om et stipendiat til at gennemføre, kendetegnet ved at det ikke i første omgang er de "lokale folk" der har formuleret problemet. Jeg formulerede selv i den projektbeskrivelse jeg vedlagde min ansøgning om et stipendium ved DPU, følgende problemstilling som begrundelse for projektet:

IKT skal integreres i alle fag i folkeskolen og på seminarierne, men bliver det kun i lille omfang. Det er ikke fordi der mangler interesse for det eller kompetente lærere rundt omkring, men i hvert fald inden for danskfaget mangler der konkrete beskrivelser af anvendelser og praktiske og teoretiske overvejelser over hvad børnene egentlig skal kunne og hvorfor og hvordan man som lærer kan arbejde med de muligheder IKT giver i forhold til læring og organisationsformer. Lidt søgning på internettet, lidt tekstbehandling og, hvis det er avanceret, lidt multimedieproduktion. Men hvorfor og hvordan og i hvilket omfang? Det er der ikke kommet mere omfattende bud på endnu. Det tror jeg er en af de primære grunde (udover mangelfulde tekniske faciliteter) til at IKT er underprioriteret i folkeskolernes og seminariernes danskundervisning (se bilag 10.2.)8.

Min forskningsprojektbeskrivelse var således udviklet i relation til en generel opfattelse af praksis, men ikke i relation til en specifik lokal praksis.

Praksissituationen kom i stand ved at jeg (dvs. SF i modellen ovenfor) formulerede et projekt, dvs. et problem som jeg fandt relevant at undersøge, som jeg forventede at forskersamfundet fandt relevant at få undersøgt, som jeg mente at have forudsætningerne for at undersøge, og som jeg mente ville kunne undersøges. Set i modellen over videnskabspraksissens relationer ovenfor gik jeg således ind i praksis med nogle afgørende S3'er (personer og institutioner der har indflydelse på og bliver påvirket af praksissen) i form af forskersamfundet, nærmere bestemt det udvalg der besluttede at godtage mit forskningsprojekt og ansætte mig på DPU. Dette udvalg havde ligeledes en række væsentlige S3'er der fik medindflydelse på hvorvidt min projektbeskrivelse blev betragtet som relevant og nød fremme. Hvorvidt projektet var vigtigt, var således også et spørgsmål om, hvorvidt det levede op til forskersamfundets opfattelse af hvad der var vigtigt at få undersøgt (og til deres forestilling om hvorvidt jeg ville være i stand til at svare på spørgsmålet).

Da jeg havde fået stipendiet, søgte jeg efter lærere som var interesserede i at deltage i mit projekt. Jeg fik kontakt til et lærerteam for 6. klasserne og en lærer for en 9. klasse på Tallerupskolen i Tommerup på Fyn9.

Lærernes motiver for at indgå i arbejdet kender jeg kun fra deres gengivelse i samtaler før og under forløbet. Jeg vil karakterisere dem som udtryk for en fornemmelse af at it var en pligt (i lyset af de mange undervisningsministerielle projekter10 og "tidsånden" generelt11), men også noget de følte de var nødt til at integrere på en hensigtsmæssig måde. Jeg var deres mulighed herfor12.

Jeg vil således dengang og nu betegne projektet som et bud på løsningen af vedkommende og vigtige problemer i såvel samfundsmæssig, videnskabelig, personlig som lokal forstand.

Løsningen af problemer foregår i en kontekst og ikke gennem laboratorieundersøgelser eller undersøgelser hvor "alt andet er lige":

[...] AR generally takes on much more complex problems than the conventional social sciences. AR focuses on specific contexts and demands that theory and action not be separated, and is commited to the idea that the test of any theory is its capacity to resolve problems in real-life situations (Greenwood & Levin 1998: 75).

Kompleksiteten i praksis betyder at deltagerne løbende må forholde sig reflekteret til praksis og må diskutere hvordan den kan udvikles. Som en følge heraf må forskeren acceptere at skulle flytte sit fokus i forskningen og løbende tilrettelægge nye undersøgelser. Jeg kommer nærmere ind på forskningsprocessen nedenfor.

Aktionsforskning har almindeligvis et demokratisk perspektiv. På den ene side således at deltagerne bidrager til bestemmelsen af forskningens målsætninger, og på den anden i den forstand at processen bidrager til udvikling af situationen i den lokale kontekst i mere demokratisk retning; demokratisk i den forstand at deltagerne oplever en større indflydelse på egne livsomstændigheder og generelt på de fælles sociale og biologiske rammer. Målet med forskningen er altså at udvikle løsninger (solutions) på de problemer man har taget op. I modellen i figur 3 betyder såvel demokratiseringsmålet som løsningsorienteringen at deltagerne i forskningsprocessen også skal være modtagere af processens produkt. Dvs. at de ikke blot er forsøgspersoner eller informanter, men at processen skal tilrettelægges med henblik på at de også selv får mulighed for at lære af og forandre deres praksis. Deltagerne er med Kants ord ikke bare middel, men også mål for processen.

I en skolekontekst er det lovmæssigt bestemt at eleverne skal lære demokrati, og det ligger derfor principielt set lige for at demokratisere praksissen. Men skolen er også en hierarkisk organisation i flere perspektiver. Lærerne er underordnede den administrative og pædagogiske ledelse, og de er bundet op på centralt fastsatte faglige og sociale mål, deres praksis er således væsentligt determineret af autoritets- og ideologikernemodsætningen (jf. ovenfor, oversigt 1). Eleverne er tvunget i skole og som børn underlagt lærernes legitime autoritet (som voksne der i skoletiden har fået overdraget ansvaret for børnene fra forældre og stat), som er kombineret med deres legale autoritet som udøvere af den magt staten har udstyret dem med til at fastholde eleverne og udøve repressalier (af ikke fysisk-voldelig karakter) hvis ikke de følger lærernes bud.

Jeg kommer som forsker ind i denne kontekst og i forhold til disse relationer og indgår i dem og skaber nye relationer. På den ene side definerede jeg og andre mig som lærernes samarbejdspartner (eleverne blev fx ikke spurgt om de ønskede min tilstedeværelse), på den anden side forsøgte jeg at bruge min rolle som udenforstående til også indimellem at indgå i relationer til eleverne der ikke lignede lærerens (hvor jeg fx eksplicit pointerede at jeg ikke havde lærerens ret til at afrette dem, men at jeg havde ret til ikke at fortælle videre hvad de som elever fortalte eller viste mig). Jeg forsøgte således at underminere autoritetskernemodsætningen mellem eleverne og mig, men såvel alders- som klasse-kernemodsætningerne (jeg blev af eleverne oplevet som voksen og som klog (jeg tror det er det ord der nærmest beskriver deres fornemmelse af min akademikerstatus), dvs. det de var defineret i situationen som ikke-værende) satte en begrænsning på hvor meget jeg kunne blive opfattet som "en af deres".

I et ph.d.-projekt er forskningssituationen i udpræget grad dialektisk determineret af formidlingssituationen (jf. figur 3). Som ph.d.-studerende skal man kunne behandle forskningssituationen på en måde der kan resultere i en afhandling der skal opfylde en række formelle og pragmatiske krav. Den praksis vi iværksatte, var således ikke bare bestemt af at elever og lærere skulle have deres praksis udviklet, men også af at jeg skulle have erfaringer som jeg kunne bruge i nærværende afhandling. Da fokus for mig lå på at formulere didaktiske overvejelser i relation til it og dansk, var det således mere nogle aspekter af situationen end andre der lå mig på sinde.

Når det er sagt, vil jeg pointere at vi faktisk har arbejdet på og i nogen grad er lykkedes med at demokratisere elevernes praksis, at bidrage til deres kompetente handlen i de komplekse relationer (jf. fx 5.2.1. og 5.3.2.5.) og at bidrage til at deres handlerum i praksis blev mere meningfuldt for dem (jf. 4.2.1.1.1. og 5.3.4.1.).

Aktionsforskning er udvikling af praksis lokalt, men det er i lige så høj grad en intention om at generalisere erfaringerne så de kan tages i anvendelse i andre kontekster.13 Greenwood & Levin definerer således videnskabelig undersøgelse således:

[...] we define scientific research as investigative activity of discovering that the world is or is not organized as our preconceptions lead us to expect and suggesting grounded ways of understanding it (Greenwood & Levin 1998: 68).

Det er denne erfaringsbaserede (grounded) vidensskabelse det er mit mål at præsentere i nærværende afhandling. Jeg har således mere vægt på forslag til forståelse end på rapporter fra den praksis vi var igennem på Tallerupskolen. Rapporterne fra Tallerupskolen findes i et vist omfang i bilag som det jeg kaldte "notater" (jf. 10.1.4.).

Greenwood genfortæller (Greenwood & Levin 1998: 57ff.) en forelæsning han havde arrangeret, hvor en nobelprisvindende kemiker fortalte om forskningsprocessen. Greenwoods pointe er bl.a. at vise hvordan almindeligt skolede studerende i en master class har et "heroic view of science" (Greenwood & Levin 1998: 60), dvs. en forestilling om geniet som udtænker og gennemfører forskning på samme lineære måde som de selv undervejs i studiet udfører eksperimenter efter lærebøgernes beskrivelser. Jeg vil nøjes med at gengive Greenwoods gennemgang af kemikerens "anti-heroic narrative of science" (ibid.) fordi det samtidig er en gengivelse af faser i en forskningsproces. Jeg har destilleret faserne ud fra Greenwoods "narrative"14 i nedenstående oversigt:

Faser i en forskningsproces

  1. Praksisproces
    1. Find et problem.
      1. En kontekstuel opgave, afhængig af individuelle, institutionelle samt forskningsamfunds- og samfundsmæssige prioriteringer og erkendelsesinteresser.
      2. Afgør problemets relevans. Også et kontekstuelt spørgsmål, desuden afhængig af resurser og forudgående arbejde.
    2. Hvordan skal det undersøges.
      1. Metode. Hvordan samles data ind. Hvordan organiseres arbejdet så det kan nås inden for den tid der er afsat til det.
      2. Hvad er relevante data. Som har relation til problemet og som andre forskere finder overbevisende. Data er bestemt af det udstyr der er til rådighed.
      3. Hvornår slutter undersøgelserne? Et pragmatisk spørgsmål: Træthed, mangel på penge, fysike resurser eller tid – eller ved fornemmelsen af at der er nok data til at sige noget.
    3. Hvordan kan dataene dokumenteres, hvor meget skal med af aktiviteterne og dataene.
  2. Fremstillingsproces
    1. Hypoteseformulering.
      1. Hvordan kan hypoteser opstilles så de forklarer dataene. Brainstorming, litteraturlæsning, interpersonelle relationer, gruppearbejde.
      2. Hvornår har man tilstrækkeligt med hypoteser? Når man ikke kan finde på flere eller er for træt til at fortsætte.
    2. Hypotesetest.
      1. Det er en kreativ proces at gøre en hypotese testbar, lægge data tilrette og definere forudsætninger. Målet er at kunne overbevise andre om at der er en sammenhæng.
      2. Falsifikation og reformulering af hypoteser.

Oversigt 2. Faser i en forskningsproces

Punkt 1 i kemikerens beretning har jeg diskuteret for mit projekt ovenfor. De resterende behandler jeg nedenfor.

En af Greenwood & Levins pointer med at gengive denne nobelprisvindende kemikers beretning om forskningsprocessen er at vise at "rigtig" science (dvs. naturvidenskab) ikke er sådan som "conventional social scientists" hævder "rigtig" videnskab skal være, når de lægger en

[...] tremendous emphasis [...] on their claim that being scientific requires researchers to sever all relations with the observed and to avoid being co-opted by the seduction of their prejudices. Such social scientists equate objectivity with disengagement from the phenomena under study (Greenwood & Levin 1998: 56).

Videnskab er ikke løsrevethed og upersonlighed, viser kemikerens beretning. Videnskab er i høj grad interaktion med feltet, personlige relationer og subjektive overvejelser. Den naturvidenskabelige videnskabsmand iværksætter eksperimenter på baggrund af forestillinger (fordomme) og interagerer med sit objekt for at se hvad der sker og forsøger at forklare det ud fra sine forforståelser. Og det er netop hvad aktionsforskeren også gør. Så Greenwood & Levins argument er at aktionsforskningens videnskabsteori og -praksis er i bedre overensstemmelse med naturvidenskabens end den konventionelle samfundsvidenskab:

We make the argument that AR's pursuit of constant interactions between thought and action resembles research in the physical sciences far more closely than the practices of conventional social science. We then conclude that AR is more capable of producing scientific results (in a positive sense) than conventional social science (Greenwood & Levin 1998: 56).

Jeg bemærker en række træk ved kemikerens beskrivelse af forskningsprocessen, deriblandt at 1) der er mange pragmatiske faktorer som har betydning for hvordan forskningen forløber (fx tid, træthed, penge, udstyr), 2) der er mange institutionelle og andre kontekstuelle hensyn at tage i en forskningsproces, og 3) processen er i høj grad båret frem af kreative personer og kreative interaktioner i grupper; videnskab drejer sig om at "finde på". På forklaringer, på måder at undersøge fænomener på, på hvad der skal undersøges osv.

Greenwood & Levin udvikler bl.a. på baggrund af kemikerens "narrative" en model over aktionsforskningens praksis.

Figur 4. "The Cogenerative Action Research Model" (Greenwood & Levin 1998: 116).

Modellen viser hvordan aktionsforskningsprocessen er en cirkulær proces af problemformuleringer, kommunikation om løsninger, læring og reflektioner der kan anvendes i de næste cirkler og i andre sammenhænge, og den viser at insideren og outsideren har forskellige tilgange og muligheder i en sådan proces. I det følgende vil jeg lægge vægten på den sidste boks, om reflektion i og over handlinger. Det er i denne del af aktionsforskningen at der bliver tale om videnskab og ikke blot udviklingsarbejde (uden at nedvurdere udviklingsarbejde), og det er denne del af min aktionsforskningsproces denne afhandling repræsenterer.

For a process to be called AR, it must be systematic and orientated around posing questions whose answers require the gathering and analysis of data and the generation of interpretations directly tested in the field of action (Greenwood & Levin 1998: 122).

Gennem hele den praktiske del af mit projekt har spørgsmålet om metoder hvorpå jeg kunne skabe mere reliable og valide erfaringer, dvs. empiri15, været centralt for mig. Når jeg har tilrettelagt en praksis der skulle føre til at jeg kunne skabe en empiri jeg kunne bruge i efterfølgende analyser, har jeg overvejet spørgsmål om hvad empirien skulle bidrage til at svare på og hvad der skulle "måles".

Ofte har aktionsforskningstekster form af casestudier med detaljerede beretninger fra og diskussioner af praksis: "As a result, most AR follows many of the rhetorical conventions of narrative writing" (Greenwood & Levin 1998: 123). Nærværende afhandling præsenterer ikke én undersøgelse som er statistisk valid og behandlet fra alle vinkler, men en lang række undersøgelser af forskellige spørgsmål set fra en række vinkler baseret på en række forskellige systematiske empiriindsamlinger. Afhandlingen er således en fortælling i fragmenter. Alle fragmenterne har til formål at bidrage til sandsynliggørelsen af de generaliserede udsagn jeg giver om undervisning, motivation, it i organiseringen af undervisningen og konsekvenserne for fagets formål og mål i lyset af netværks- og informationssamfundet. Overvejelser over de enkelte empirindsamlingsmetoder findes i 6. sammen med redegørelse for hvordan jeg har bearbejdet dataene.

Afhandlingen er bygget op som et argument. Jeg indleder med en begrundelse for de hypoteser jeg fremsætter, så udfolder jeg konsekvenserne af disse hypoteser og derefter giver jeg en række eksempler på hvordan de konkret kan udfoldes i form af tilrettelæggelse af indhold, organisering og aktiviteter, og sideløbende med dette giver jeg eksempler på at og hvordan disse tilrettelæggelser har fungeret i praksis. Eksemplerne stammer fra mit aktionsforskningsprojekt.

Afhandlingen er således konstrueret omkring udviklingen af en række hypoteser. Jeg indleder med at formulere nogle meget grundlæggende hypoteser (vedr. undervisning og læring og vedr. forståelse af informationsteknologi og tilhørende bæremedier). Jeg har formuleret hypoteserne som hhv. principper for undervisningstilrettelæggelse og som analysetilgange til forståelse af teknologiens betydning for undervisningssituationen. Dernæst har jeg på baggrund af en teori om samfund og individualitet/socialitet og på baggrund af en kompetenceforståelse af skolens opgave, udviklet et forslag til hvad der er skolens mål. Dette kan kaldes en videnskabelig, men som al videnskab også politisk, hypotese om skolens formål og mål i netværks- og informationssamfundet.

På baggrund af sådanne formål- og målopfattelser og hypoteser om undervisning har jeg deltaget i udviklingen af organiseringer og forløb vi mente kunne teste hypoteserne. I praksis har det været således at disse hypoteser har været anede, løst formulerede, tilegnede gennem litteraturstudier, men ikke endeligt formulerede da jeg gik i gang med forskningsprojektet. I den forstand har de styret mine indspil i samarbejdsprocessen med lærerne og eleverne i praksis. Men den endelige formulering har jeg først fundet gennem en samlet konception af den teori & praksis der udgør grundlaget for nærværende afhandling.

I de analyser jeg har foretaget af empirien og af teoretiske diskussioner og begreber, har jeg også produceret en anden type hypotester i form af begrebsudviklinger. Kvalitativ forskning er kendetegnet ved ikke at kunne producere statistisk repræsentative udsagn. Man kan fx ikke videnskabeligt udtale sig om hvordan børn er og gør på baggrund af interviewundersøgelser eller observationer i få cases. Kvalitativ forskning kan derimod generalisere gennem det man kan kalde analytisk generalisering (Jørgensen 1995):

Uanset hvilket sigte, der ligger i den kvalitative analyse, vil der være tale om, at begreberne skal søges udviklet og videreført. De skal tilføres den erfaring, der er opnåelig i analysen – og dermed skal de så at sige "gå ud af" analysen med ny "udsigelseskraft". Det er her selve analysens generalisering ligger: at begreberne har opnået større sandsynlighed med hensyn til at være "hensigtsmæssige" eller "gode" til at begribe den sammenhæng, der er tale om (Jørgensen 1995: 320).

Begreber kan således betragtes som hypoteser om hvordan situationer der ligner dem begreberne er udviklet i forhold til, vil være: Hvordan er situationen konstitueret, hvilke fænomener vil optræde. Men den kvalitative analyse kan ikke sige noget om hvor meget eller hvor mange af et givent fænomen der kan forventes i en given situation. Hypoteserne i form af begreber kan forskeren selv og andre dernæst anvende til at komme hurtigere til en dybere forståelse af andre situationer og eventuelt til at have et handleberedskab i forhold til situationen.

Det vil sige, at vi har fået lidt bedre "begreb om verden" og vi har ikke mindst fået begreber, der også i andre sammenhænge sætter os i stand til bedre at fange de nuancer, som denne verden rummer. Her ligger pointen i den analytiske generalisering (Jørgensen 1995: 328).

Kemikeren jeg omtalte ovenfor, nåede til sidst i sin beretning frem til hypotesetest, som bl.a. bestod af falsifikation og reformulering af hypoteser, og i den forbindelse skriver Greenwood: "At this point, the students were relieved because this began to sound like the sort of science that they could identify with. At the end of the process, the group has a validated explanation" (Greenwood & Levin 1998: 63). Det er også den type mere validerede hypoteser jeg i sidste ende stræber efter, men i en kompleks sammenhæng som menneskelig interaktion på et historisk tidspunkt og på et geografisk og kulturelt sted, kan hypoteserne aldrig blive andet end foreløbigt understøttede. De gælder indtil konteksten har forandret sig så meget at de ikke gælder mere.

Den systematiske indsamling eller skabelse af empiri ("data") er foregået på mange måder. Hvordan har været afgjort af hvad der var tid og lejlighed til, hvilke spørgsmål jeg og andre ønskede svar på, hvad jeg forventede kunne give mig relevante data, hvordan tidligere empiriskabelser var gået osv.

De første systematiske undersøgelser foretog jeg ved starten af skoleåret 2002-03 i 6. klasserne og i en 9. klasse på Tallerupskolen. De havde form af det jeg kalder et webinterview (grupper på 3 elever filmes under arbejdet med nogle opgaver på en hjemmeside, mens jeg stiller dem spørgsmål om deres aktiviteter, jf. 6.1.). Min tanke var at jeg ved at foretage et lignende interview ved slutningen af skoleåret skulle kunne analysere hvilken udvikling eleverne havde været igennem i løbet af året. Jeg ønskede således at kunne give en art evaluering af aktionsforskningsprojektet gennem sammenligning af før og efter. Men det viste sig ved analyser af de første interview og ved nærmere overvejelser over kompleksiteten af praksis, at jeg ikke ville kunne udskille og argumentere for hvilke faktorer der havde haft indflydelse på elevernes udvikling. Jeg havde samme ide i forbindelse med forskningen i relation til Den dynamiske lærebog (Den dynamiske lærebog var et ITMF-projekt hvor elever producerede lærebøger til andre elever, jf. 5.3.4.1.), men opgav den både her og i det samlede projekt. Men det betød ikke at de indledende interviews var spildt. Der gemte sig mange interessante interaktioner på videobåndene, som jeg (og Kjeld Kjertmann i forbindelse med Den dynamiske lærebog) har lagt til grund for mange af overvejelserne i analyserne (jf. 5.3.1.). Tidlige udgaver af disse analyser (jf. notatet i bilag 10.1.4.) indgik således i tilrettelæggelsen af året og af de konkrete forløb. Der var altså tale om en cirkulær hypoteseopstillelse, tilrettelæggelse, forsøg, ny tilrettelæggelse osv.

Forskning i den komplekse praksis gør det vanskeligt at vide hvad man kan få noget at vide af. Jeg har således mange videobånd jeg aldrig har set igennem endsige transskriberet, jeg har input fra spørgeskemaer og notater jeg har gjort mig undervejs. Men jeg har også et fuldstændigt transskriberet materiale fra webinterviewene i forbindelse med Den dynamiske lærebog fordi der af de midler vi havde søgt hos ITMF, var afsat tid til transskription. Sådan kan økonomiske forhold afgøre hvad der bliver betydningsfuld empiri.

Ud over den empiri jeg omtaler og analyserer i afhandlingen (jf. 6.), har jeg en række systematisk og usystematisk indsamlede erfaringer: Elevarbejder, logbøger, evalueringer, undervisningsobservationer på video osv. osv. Og jeg har emails med evalueringer af dagens praksis, refleksioner over praksis, ideer, tilrettelæggelser osv. Endelig er der nok den vigtigste dataindsamling, som måske snarere kan beskrives som erfaringsindsamling. Der hvor jeg deltager sammen med andre i en praksis eller får den refereret fra insidere og reflekterer over den alene eller i fællesskab med andre. Disse erfaringer har jeg gjort helt usystematisk og løbende, når der var behov.16

Målet med dataindsamlingen har ikke været at producere nøjagtig det jeg skulle bruge, men at prøve mig frem og se hvad forskellige metoder kunne give – og så foretage løbende forsøg på analyser med baggrund i disse data. Hvad jeg konkret brugte har desuden været bestemt af hvad jeg havde tid og overskud til, hvad jeg på forhånd forventede det kunne give osv. Noget gav ikke det jeg ventede, andet gav noget jeg slet ikke havde tænkt på osv.

Jeg har af fremstillingsmæssige årsager valgt at placere mine nærmere overvejelser over dataindsamling og -behandling i afhandlingens kapitel 6.

2.1. Om modeller og oversigter

Modeller som dem jeg har gengivet, er kendetegnet ved at afbilde konstitutive træk (fænomener, objekter, subjekter) ved en situation. Alle modeller jeg har produceret i afhandlingen, er heuristiske modeller som jeg (og andre) kan bruge som udgangspunkt for spørgsmål til konkret praksis. Hvem er modtagere i dette forskningsprojekt. Hvem er centrale S3'ere, hvad er produktets relation til processen osv. Jeg udvikler modeller der på den måde er idealiserede gengivelser af situationer, mens jeg ikke opstiller modeller over relationer fx mellem faglige termer. Sådanne modeller er uhensigtsmæssige på den måde at de ikke angiver eksistensbetingelserne for de indgående faktorer og hvori relationerne består (hvad er fx relationen mellem begrebet mål og elevforudsætning i Hiim og Hippes relationsmodel (jf. 3.)?). I stedet for modeller over relationer mellem begreber opstiller jeg oversigter hvor de enkelte (ofte nummerede) begreber står i relation til hinanden ved at være enten overordnede eller underordnede (fx er fokuslæsefærdighed underordnet informationskompetence der er underordnet kommunikative kompetencer, jf. 5.3.1.1. og 5.2.3.).

Som det vil fremgå, opstiller jeg mange af den og andre typer oversigter i afhandlingen. Om den type "bullet"-lister siger Günther Kress (jf. 4.1.4.):

Bullet points are, as their name suggests, bullets of information. They are 'fired' at us, abrupt and challenging, not meant to be continuous and coherent, not inviting reflection and consideration, not insinuating themselves into our thinking. They are hard and direct, and not to be argued with (Kress 2003: 16f.).

Kress giver karakteristikken af opstilling i lister i forbindelse med en gennemgang af relationen mellem skriftmodaliteten, bæremedier og specifikt i denne sammenhæng layout. Karakteristikken er følelsesladet og spiller med stilistisk ekvilibrisme på metaforen kugler ("bullets" i betydningen pistolkugler), men den yder ikke fænomenet retfærdighed. Lister står ud fra den løbende tekst og giver derfor som Kress antyder, et tegn på at dette har en anden status end den løbende tekst. Her skal der stoppes op og iværksættes en anden læseform end før. Den læseform der skal sættes ind med, er delvis kulturelt bestemt, delvis bestemt af layoutet (dvs. materielt bestemt). Bullets lægger, som Kress siger, ikke op til en flydende (continuous) læsning; men at det skulle betyde at de ikke er sammenhængende (coherent), er ikke noget der kan hævdes på baggrund af en analyse af layoutet, og ifølge min fornemmelse af de kulturelt bestemte opfattelser er det heller ikke sådan de normalt konciperes. Faktisk tværtimod. Lister kan netop være et udsagn om at det der står her, er en sammenhængende og fuldstændig liste over det omhandlede fænomens konstituenter. Listen kan altså kritiseres for at mangle aspekter eller konstituenter, for at bruge forskellige begreber om det samme, for at bruge uhensigtsmæssige betegnelser osv. Lister er med andre ord netop ikke osv.-lister, som ikke forpligter forfatteren, men blot er hans eller hendes en passant-eksempler på noget som et fænomen eller en situation består af. Sådanne lister har jeg også mange af, og markerer netop med "osv." at denne liste kan fortsættes, enten fordi det jeg har angivet, er eksempler på medlemmer af et omtalt fænomen, eller fordi jeg ikke vil hævde at jeg giver en fuldstændig beskrivelse af fænomenet.

Lister kan med andre ord være steder i teksten, hvor der samles op og hvor læseren inviteres til at tænke: Er der belæg i den løbende tekst for denne karakteristik, er der noget forfatteren har undladt, glemt eller ikke er i stand til at se fra sit point-of-view, osv., de er med andre ord netop "inviting reflection and consideration [...], insinuating themselves into our thinking" og ganske rigtigt "hard and direct", men netop for at de kan "be argued with".

Jeg betragter således, ved siden af modeller og tabeloversigter, lister som en afgørende genre i den humanistiske videnskab. Det er i listerne at der opsummeres og det er listerne der er resultaterne af de eksemplariske, argumenterende og analytiske undersøgelser. Fordi de er opsummerende, og fordi jeg hævder at de inddrager alle relevante aspekter, kalder jeg dem for oversigter.

Dertil kommer at løbende tekst er svær at søge i efter konklusioner og resultater, så når man vender tilbage til en tekst uden layoutmæssige udsving, må man bruge længere tid på at skimme, mens en liste er let at finde ved bladring gennem siderne (eller ved surfing og scrolling). Af samme grund har jeg fremhævet nøgleord undervejs i teksten.

3. Placering i det didaktiske felt

Didaktik er refleksion over undervisning. Der er ikke enighed om hvori denne refleksion nærmere består, hvor mange aspekter af undervisningen der er tale om, og hvem der foretager refleksionen. I nærværende kapitel er det mit formål at tegne feltet op og placere min egen tilgang til didaktik heri. De følgende 2 kapitler er afhandlingens hovedkapitler og kan betragtes som udfoldelser af en didaktik i den betydning jeg skriver frem i dette kapitel.

I Danmark har særlig den første professor på Danmarks Lærerhøjskole Carl Aage Larsen (og hans kollega Carl Aage Høeg Larsen) gjort sig overvejelser over didaktikbegrebets og -forskningsfeltets betydning. Professor i musikpædagogik på DPU, Frede V. Nielsen er siden fulgt i deres spor. Carl Aage Larsen var inspireret af den tyske dannelsesteoretiske didaktik, repræsenteret af Wolfgang Klafki. Klafki har siden hen taget 60'ernes og 70'ernes ideologikritiske kritik af sin teori til sig og har på baggrund heraf reformuleret sin dannelsesteoretiske didaktik til den "kritisk-konstruktive" didaktiske teori. Den didaktiske teori jeg fremlægger i denne afhandling, skylder Klafkis teorier meget.

Carl Aage Larsen formulerer didaktikkens sagområde og didaktikerens opgave således:

Mens fagdidaktik nødvendigvis må behandles dybtgående på seminarier, er det tvivlsomt, hvor hensigtsmæssigt det egentlig er at beskæftige sig med specifikt fagmetodiske, d.v.s. tilrettelæggelsesmæssige, spørgsmål. Den, der kan sit fag og dermed kender dets metoder, vil uden større vanskeligheder kunne vurdere, hvilke faglige metoder der til et givet emne kan anvendes som arbejdsformer, og hvilken udformning de må have for specielt den gruppe elever, han på det givne tidspunkt underviser. I hvert fald kan næppe nogen hjælpe ham i en konkret situation, da kendskab til samtlige situationens betingelser er nødvendigt (Larsen 1997: 31).

Læreren må tage sig af udførelsen af undervisningen og kan ikke forvente hjælp fra fagkundskaben, idet kendskab til de faglige mål må være nok til at kunne udføre en undervisning der fører til honorering af mål og formål.

Frede V. Nielsen skelner i sin bog Almen Musikdidaktik mellem to hovedopfattelser om hvad didaktik skal omfatte. Den ene kalder han didaktik "i en relativt snæver eller specifik betydning", som omfatter spørgsmål vedrørende "undervisningens begrundelse og formål, dens mål og indhold samt kriterier for indholdsudvælgelse" (Nielsen 1998: 19). Det er denne opfattelse Nielsen selv og Carl Aage Larsen repræsenterer. Den anden opfattelse: Didaktik er det der "vedrører undervisning i bredere forstand" (Nielsen 1998: 21), afviser Nielsen med den begrundelse at spørgsmål om undervisningens metode, rammer, elevdeltagelse osv., er "spørgsmål af en anden kategori end spørgsmålet om undervisningens indhold og begrundelse og principielt underordnet dette" (Nielsen 1998: 22).

Nielsen tager spørgsmålet op igen i efterskriftet til 2. udgave af Almen Musikdidaktik. Her gentager han påstanden om at indhold- og begrundelsesproblemer er af en principiel anden art end metode- og tilrettelæggelsesproblemer osv., idet man "[i]deelt set [...] først [må] begrunde og beslutte, hvad der er vigtigt at lære og derfor at undervise i" (Nielsen 1998: 367).

Hvorfor et videnskabeligt område ikke kan beskæftige sig med fænomener af forskellig art, fremgår ikke af Nielsens argumentation. Det er ellers meget almindeligt at det er tilfældet; fx kan lingvister beskæftige sig med både skrevet og talt tekst og sprog; læger og psykologer med både diagnose og behandling osv.

Skulle man alligevel acceptere Nielsens og Larsens ræsonnement, forudsætter gyldigheden af det stadig, at der faktisk er tale om to væsensforskellige fænomener og at begrundelser og indhold er uafhængigt af undervisningsmetoder (mens undervisningsmetodevalg godt kan afhænge af indholdet), elevforudsætninger osv.

Hvad det første angår, forudsætter en afgørelse af spørgsmålet om hvorvidt der er tale om fænomener af forskellig art, at man har nogle kriterier til at afgøre denne forskel, fx mellem indhold og metode. Dem giver Nielsen ikke. Jeg vil ikke gå nærmere ind på den del af diskussionen, fordi den anden del af spørgsmålet i sig selv viser det uhensigtsmæssige i den snævre definition af didaktikken.

Såvel Larsen som Nielsen hævder at begrundelser og indhold er uafhængige af undervisningsmetode, af deltagere i undervisningen (på nær elevernes faglige forudsætninger), af institutionelle rammer osv. og at indholdet derfor kan begrundes og vælges (principielt set i hvert fald, jf. Nielsen 1998: 367) uden at tage hensyn til disse fænomener. Der er to problemer i denne opfattelse. Det ene er forestillingen om at undervisningsmetode og organisering af rammerne kan påføres efter at indholdet er endeligt bestemt; det andet er forestillingen om at der er mange forskellige undervisningsmetoder og -organiseringer der kan formidle nøjagtig det samme indhold.

Heroverfor vil jeg hævde at indholdet er afhængigt af hvilke undervisningsmetoder det er muligt at anvende og hvilke organiseringer rammerne tillader. Og at undervisningsmetoderne, rammerne osv. medbestemmer hvordan indholdet får eksistens "i" eleverne. Lærer man fx om demokrati gennem forelæsninger eller lignende foredragsundervisning, får man ikke den forståelse af hvad demokrati faktisk er, som man gør ved at prøve det på egen krop (dvs. lærer om demokrati gennem demokrati), hvor det måske opleves både som en langsommelig, konfliktfyldt og svær proces, men også som en proces der faktisk kan forandre noget der først så uforanderligt og naturgivent ud.

Et andet eksempel er handlekompetence som jeg senere (5.2.) vil argumentere for er skolens og derfor også fagenes primære opgave. Denne centrale kompetence kan ikke læres uden at undervisningen tilrettelægges så eleverne får oplevelser med at handle.

Nielsen vil måske svare at handlekompetencen som metode er en "metode eller arbejdsform, der skal læres – d.v.s. at den bliver indhold" (Nielsen 1998: 367). Deri er Klafki enig; han siger at undervisningstemaer aldrig er "objektiviteter", men at de enten selv er "indholdsrelaterede metoder, fremgangsmåder, udviklingsformer [...] eller de er resultater af sådanne handlinger, altså resultater af problemløsnings- eller udviklingsprocesser, af metoder i dette ords videste betydning" (Klafki 2002: 143). Metoder er indholdet og indholdet (metoden) medbestemmes af undervisningsmetoden. Indhold og metode står således i et dialektisk determinationsforhold til hinanden. Konstitutionen af den ene medbestemmer konstitutionen af den anden. Det giver væsentligt flere problemer, end det giver klarhed at forsøge at afgrænse begrundelses- og indholdsbestemmelsesaspekterne af undervisningen som didaktik. Der består dialektiske relationer mellem indhold, undervisningsmetode, organisationsformer, fysiske rammer, medier, teknologier, deltagere og kontekst; og det er ikke hensigtsmæssigt at forsøge at behandle ét af disse dialektisk forbundne aspekter som om det var autonomt.

På den anden side er det helt legitimt at være mere interesseret i et af aspekterne end i de andre, men også den didaktiker der primært er interesseret i at bestemme det relevante indhold i undervisningen, må overveje hvordan undervisningen kan udøves og rammerne organiseres, så eleverne ikke bare får information og færdigheder, men også forståelse, erfaring, indsigt, kunnen og villen; dvs. bliver kompetente.

Repræsentanter for en definition af didaktikbegrebet der er snæver på en anden måde, er Hiim & Hippe. De nævner 6 forhold som "man ofte tager hensyn til" når man underviser (Hiim & Hippe 2002: 28): Elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, fagindhold, læreprocessen og vurdering. Disse forhold sætter de op som hver side i et heksagon og forbinder dem indbyrdes i et heksagram. Hiim & Hippe hævder at de 6 forhold hænger sammen og påvirker hinanden og at "der egentlig ikke er nogen af dem, der kommer først" (Hiim & Hippe 2002: 31).

Kundskab om modellens indhold, undervisning og læring, kaldes en didaktik, siger Hiim & Hippe (Hiim & Hippe 2002: 31) og derved gør de sig til talskvinder for at didaktik er fokuseret på situationen, og altså snæver på en anden måde end Nielsen og Larsens opfattelse fordi Hiim & Hippes model er en model over faktorer som læreren skal forholde sig til i og før den specifikke undervisningssitutation eller det specifikke forløb. Hiim & Hippe definerer derved didaktik som det Larsen i modellen nedenfor kalder metodik og praktik. Bemærk også at hvor Nielsen og Larsen underforstår didaktikeren som en ekspert der reflekterer med henblik på at videreformidle til lærere, er det læreren der er didaktikeren i Hiim & Hippes tilgang.

En repræsentant for en bred definition af didaktikbegrebet er den ældre Klafki der siger at didaktik har alt hvad der har med undervisning at gøre, som sit objekt. Klafki siger at didaktikkens genstandsområde kan inddeles i nogle "problemdimensioner". Disse problemdimensioner vedrører 1. beslutninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser mht. undervisningens og indlæringens almene mål og mht. målorienterede udvalg af indhold og temaer, 2. undervisningens og indlæringens metoder, 3. undervisningens og indlæringens midler, 4. kontrol-, bedømmelses- og sanktionsforanstaltninger som direkte og indirekte påvirker undervisning, og indlæring, samt 5. processer der reelt finder sted i undervisningsrummene, og 6. deltagernes handlinger og sociale relationer (Klafki 2002: 111).

Jeg ligger i forlængelse af denne opfattelse og definerer didaktik således:

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

Didaktik er således i min konception en refleksion over tre faser der er adskilte, men gensidigt afhængige: Situationen, Før situationen og Efter situationen.

De følgende kapitler afspejler denne opfattelse (jf. nedenfor). Der kan foregå didaktiske overvejelser i mange generaliseringsniveauer. Fra politikeres mere normative diskussioner og målsætninger, over de pædagogiske filosoffers og almendidaktikeres ideologiske og mere deskriptive diskussioner fx om uddannelsers betydning og formål i samfundet, og over fagdidaktikkeres fokuserede teoretiske overvejelser fx over indhold og metode i lyset af mål og formål, til læreres daglige specifikt interesserede tilrettelæggelse. Evalueringen af praksis i lyset af planlægningen vil få meget forskellig karakter, alt efter hvilket generaliseringsniveau det foregår på. Læreren kan være interesseret i at undersøge det faglige eller sociale udkomme, eller elevernes motivation og samarbejdsvillighed, fagdidaktikeren kan interessere sig for evalueringer af konkrete forslag til undervisningsorganisering, mens almendidaktikeren fx kan interessere sig for hvad implementeringen af almene didaktiske anvisninger betyder for social udstødning. Politikere, lærere, fag- og almendidaktikere osv. kan blive inspireret af hinanden, arbejde sammen og diskutere hvordan praksis er, hvad der er hensigtsmæssigt og hvad der er muligt.

Derfor er didaktik ikke en "nedsivnings"-beskæftigelse (jf. Bundsgaard 2004: 14ff.) hvor nogen tager sig af de "øvre niveauer" og andre så må følge trop; det er og skal være et demokratisk mødested og en politisk kampplads hvor mange forskellige personer med forskellige interesser og erfaringer mødes og bidrager til at gøre diskussionen så informeret og klog som muligt og forsøger at skubbe uddannelserne i den retning de hver især finder mest hensigtsmæssig. Med denne afhandling giver jeg som fagdidaktiker mit bidrag til en danskfagets it-didaktik.

Hvori består så fagdidaktik? Carl Aage Larsen arbejdede over en årrække med at udvikle og beskrive en model over ”en undervisningsopgaves struktur og elementer” (Larsen 1997: 20). Modellen forekommer i flere udgaver (se fx Larsen 1997: 3 og 22; 72 og 91; Larsen 1969: 25); i nedenstående figur gengiver jeg den efter 1969-versionen.

Figur 5. En dannelsesteoretisk didaktikmodel Larsen 1969: 25)

Modellen, som er meget anvendt implicit som eksplicit i såvel forskning som seminarieundervisning, afbilder en række centrale træk ved en undervisningsopgave. I tredje kasse fra oven fremgår det at Larsen tænker sin model som en model over en fagdelt undervisning; modellen viser med andre ord at fagdidaktik er et aspekt af almendidaktikken. Der pågår en diskussion af hvad fagdidaktik er. Frede V. Nielsen betragter det i forlængelse af Larsens konception som fagdidaktikkens opgave at beskrive undervisningens indhold i lyset af (mere almendidaktiske) beskrivelser af undervisningens begrundelse og formål. Bo Steffensen ser sig mere i modsætning til almedidaktikken i sin "almene fagdidaktik" i Det fagdidaktiske projekt. Således beskriver han almendidaktikkens genstandsfelt ud fra den didaktiske trekant (se 4.2.), og på baggrund heraf hævder han at almendidaktikkens primære interesse ligger i en undersøgelse af deltagerne med henblik på en beskrivelse af metoder og arbejdsformer. En karakteristik der kommer til udtryk i en model der sammenligner fag- og almendidaktik:

Figur 6. "Virtuel* model over almen didaktik (1) og fagdidaktik (2)" (Steffensen 2003: 35).

Figurteksten lyder:

* Betyder at det er en tænkt model som kun skal illustrere hvorfor det – ud fra det syn på fagdidaktik der anlægges i denne bog – ikke er muligt at samle en almendidaktisk og en fagdidaktisk model i samme figur. (1) viser det almendidaktiske perspektiv: HVORDAN styret af HVEM. (2a) og (2b) angiver det fagdidaktiske perspektiv hvor både HVORDAN og HVAD er styret af HVORFOR [der andetsteds (p. 28) er bestemt som "valg af indhold", jb]. En fagdidaktisk problemstilling kan derfor ikke rummes i en almendidaktisk model og omvendt (Steffensen 2003: 35).

Larsens model ovenfor og Nielsens overvejelser falsificerer Steffensens opfattelse af hvad almendidaktikken beskæftiger sig med. Steffensen sammenligner en situationsmodel (den didaktiske trekant, jf. 4.2.) med sin egen model over fokuspunkter i en didaktisk overvejelse. Men Larsens og Nielsens modeller er også sådanne fokuspunktmodeller – og derfor skulle Steffensen have sammenlignet med dem, hvis sammenligningen skulle give mening. Således bliver modstillingen og den karakteristik af almendidaktik som Steffensen bygger sin teori på, falsk.

Fag- og almendidaktik er ikke to væsensforskellige forsknings- eller praksisområder; det er to perspektiver på det samme; fagdidaktik er almendidaktik med fokus på et fag eller mere præcist med interesse i hvordan det verdensbillede og perspektiv på verden, de metoder og vidensområder, som et eller flere beslægtede fag repræsenterer, kan bidrage til at eleverne uddannes og uddanner sig. Danskfagets it-didaktik er således almen didaktik med fokus på hvordan dansk kan bidrage til at eleverne bliver kompetente borgere og mennesker i nutidens og den nære fremtids informations- og netværkssamfund og på hvordan it kan anvendes i organiseringen af undervisningen.

Larsen og Nielsen begrænser fagdidaktikkens opgave til et spørgsmål om indholdsudvælgelse, mens begrundelse og formåls- og målbestemmelse overlades til almendidaktikken og de øvrige aspekter ikke betegnes som didaktik. Jeg er ikke enig med dem i at det er hensigtsmæssigt at arbejdsdele på den måde. Således må en fagdidaktiker igennem alle aspekterne af undervisningsopgaven fra begrundelse over formål, mål og til organiseringsovervejelser.

En undervisningsopgave i et fagområde skal således være begrundet i en karakteristik af for fagområdet relevante træk ved verden ("værdier" i Larsens model). Opgaven skal have et formål på baggrund heraf, den skal have mål der sammen kan opfylde dele af formålet, samt en indholdsbeskrivelse der kan føre til målopfyldelse, og der skal gives anvisninger på hvordan den kan løses organisatorisk og metodisk. Det fører mig til følgende:

Opgaver for en fagdidaktiker

En fagdidaktiker må tage udgangspunkt i en forståelse af situationens konstituenter (deltagere, relationer, midler osv.) og på baggrund heraf beskrive

  • Samfund og livsverden
  • Formål med uddannelsen
  • Mål for undervisningen
  • Indhold i undervisningen
  • Metoder & organiseringer af rammer, samvær og aktiviteter
  • Evaluering

Oversigt 3. Opgaver for en fagdidaktiker.

En fagdidaktiker kan være såvel en person der som jeg har beskæftiget sig med undervisningen primært fra sidelinjen, og hvis primære ekspertise og erfaring ligger i refleksioner over forhold der er eksterne til undervisningssituationen; det kan være en lærer hvis ekspertise ligger i det fagligt orienterede møde med eleven; det kan være en elev som interesserer sig for sin egen udvikling som kompetent og interesseret borger og menneske; og det kan være en politiker, en forælder osv.

Jeg kunne have sat "Opgaver for en fagdidaktik" op i en forløbsmodel hvis jeg ville hævde at der var et hierarkisk forhold mellem dem, således at samfunds- og livsverdensbeskrivelsen entydigt kom før formål, der kom før mål osv. Det er den måde Larsen konciperer fænomenerne på (jf. Bundsgaard 2004). Heroverfor står Klafki:

Man må hverken opfatte bestemmelsernes orden som om, de følger af en sagens natur tvungen rækkefølge, eller overhovedet som deduktiv argumentationsgang, og man kan heller ikke additivt sammenføje de enkelte bestemmelser hhv. relationer til en helhed. [...] Vi har altså med en struktur af relationer at gøre, hvor hver enkelt bestemmelse og helhedssammenhængen gensidigt belyser hinanden (Klafki 2002: 135).

Jeg kunne også have sat dem op i et relationsfelt som Hiim & Hippe (Hiim & Hippe 2002: 30) hvis jeg som dem ville hævde at der var ensartede relationer mellem dem. Men jeg gør hverken eller fordi der for mig at se er tale om fænomener der er så forskellige at det ikke giver mening at vise relationer mellem dem. Her er jeg enig med Klafki når han siger: ”[...] beslutninger der vedrører mål har forrang i forhold til alle andre faktorer der udgør en del af undervisningen” (Klafki 2002: 137). Der er altså forskel på faktorernes betydning for helheden, og der er forskel på hvad de "er".

Det man kan sige, er at opgaverne for en fagdidaktiker må bestemmes som en cirkulær proces hvor man i samfunds- og livsverdensbeskrivelsen er opmærksom på hvad fagets metoder, viden og verdensbillede kan bidrage til at klargøre, hvor indholdet bestemmes i lyset af rammerne osv.

Der er således tre momenter i didaktikken: Overvejelser over hhv. Situationen, Før situationen og Efter situationen. Derfor vil de to følgende kapitler omhandle disse tre områder. Kapitel 4. om "Situationen" og kapitel 5. om planlægningen af situationen ("Før situationen") udgør hver sin dimension af didaktikken. Den tredje dimension ("Efter situationen") har jeg valgt at integrere i 5., idet de overvejelser jeg gør mig om undervisningens indhold og metode (5.3.), samtidig indeholder evalueringer af en række konkrete undervisningsforløb. Videnskabsteoretiske og -metodologiske overvejelser over evaluering af forskning (det vil bl.a. sige overvejelser over hvordan jeg har forholdt mig til de konkrete eksperimenter jeg har deltaget i) kan findes i 2., mens jeg af hensyn til afhandlingens fokus afstår fra mere teoretiske overvejelser over evaluering af undervisning.

4. Situationen

En undervisningssituation er en kommunikationssituation. Derfor vil jeg i det følgende beskrive de almene træk ved kommunikationssituationer. Behandlingen af emnet bliver ret grundig. Det skyldes på den ene side at en grundig forståelse af kommunikationssituationen giver grundlag for at forstå undervisningssituationens kompleksitet, og på den anden side at der er alvorligt rod i begreberne inden for medievidenskaberne. Derfor er det nødvendigt for mig at gøre det helt klart hvad jeg mener, når jeg bruger så centrale ord som fx medium, teknologi og tekst. Da jeg forsøger at skabe sammenhæng i begrebsdannelsen og at give en fuldstændig beskrivelse, vil enkelte af de begreber og fænomener jeg introducerer, ikke være at finde andre steder i afhandlingen end i de følgende afsnit.

Når jeg har beskrevet kommunikationssituationens konstituenter, bliver det mere ligetil at beskrive undervisningssituationen. En undervisningssituation kan nemlig forstås som en kommunikationssituation der er organiseret på en særlig måde: Nogle deltagere er lærere, andre er elever, og disse personer har særlige opgaver og relationer i forhold til hinanden.

De følgende overvejelser udgør en central del af mit analyse- og planlægningsapparat. De begreber jeg udvikler i det følgende, kan anvendes til at analysere træk frem ved forskellige situationsorganiseringer og ved medier og teknologier; træk som kan bruges til at forklare og forudsige praksis. Begreberne kan som konsekvens heraf anvendes som grundlag for planlægning og organisering af undervisning.

4.1. En generel kommunikationssituationsmodel

Som omtalt i indledningen (2.) er mit videnskabsteoretiske udgangspunkt Bang & Døørs dialektiske sprogteori og -filosofi. Det følgende bygger og udfolder overvejende på deres sprogteori (bl.a. Bang & Døør 1998, Bang & Døør 1995, Bang 2001).

Enhver kommunikationssituation udgøres af en række konstituenter. Der skal være nogen (en producent og en konsument) der kommunikerer om noget (et objekt), de skal have et eller flere medier at sætte mærker i med en kommunikationsteknologi så de kan opfatte dem som tekst.

Producenten (S1) og konsumenten (S2) kan være personer eller grupper af personer, eller det kan være institutioner. Desuden er der altid personer der påvirker eller påvirkes af dialogen. Jeg kalder dem for S3.

Medium kommer af det latinske medius, der betyder 'i midten'. Et medium, eller mere præcist et bæremedium, er altså mellem noget andet, i kommunikationssammenhænge imellem dem der kommunikerer. Jeg vil anvende ordet om den konkrete fysiske substans, det objekt, som mærker kan sættes i. Mærker sættes og konciperes med en kommunikationsteknologi. En kommunikationsteknologi er et fysisk eller mentalt redskab som følger regler (herunder fysiske love som tyngdekraft osv.) og algoritmer (som er menneskeskabte regler der er "lagt ind i" teknologien), og som mennesker kan interagere med. En kommunikationsteknologi kan indebære at en meddelelse "opbevares" indtil den aktualiseres som mærker i et medium. Til at opbevare meddelelsen anvendes et hukommelsesmedium.

Mennesker har kompetencer til at håndtere en given kommunikationsteknologi.

Et tegn eller et symbol er en mental og kropslig relation (genkendelse af eller analogi til indre og ydre fænomener) og emotion som evt. vækkes af eller kan relateres til mærker i medier. En helhed af tegn er en tekst.

Disse begreber kan relateres til hinanden som i følgende model. Modellen er inspireret af Jørgen Chr. Bang og Jørgen Døørs kommunikationsmodel, også kaldet SOME-modellen eller dialogmodellen (Bang & Døør 1995:10).

Figur 7. Kommunikationssituationen

De lodrette streger mellem M og M og mellem T og S skal symbolisere at det ene er ved eller i det andet. Mærkerne er således i mediet, og teksten er i subjektet. Hvert subjekt har således en individuel tekst (jf. 4.1.2.) som i princippet er utilgængelig for de andre. I det følgende gennemgår jeg begreberne et for et. Jeg vil lægge klart mest vægt på begreberne teknologi, mærke og medium fordi det er begreber der er megen uklarhed omkring i såvel daglig tale som i forskningslitteraturen, og fordi det er min opfattelse at en grundig undersøgelse af teknologi og mediums konstitution kan lære os meget om hvilke kommunikationsformer der er mulige og mest sandsynlige med de givne teknologier og medier, og hvilke muligheder og udfordringer dette kan give i undervisningsammenhæng.

4.1.1. Deltagere

Der er altid tre væsensforskellige deltagere i en dialog. Dem der siger noget (S1 for subjekt 1), dem der siges noget til og som lytter (S2) og dem der på anden måde påvirker og påvirkes af dialogen (S3).

I løbende tekst kalder jeg ofte S1 for producenten og S2 for konsumenten. Begrebet producent har jeg valgt i stedet for det mere almindelige afsender-begreb. Begrebet afsender vil jeg anvende når der er tale om en meddelelse der er produceret af en person eller gruppe af personer, der bringer en ikke selvproduceret tekst ind i en dialog; det kan fx være læreren der kommer med en roman eller en avisartikel, og derigennem autoriserer denne tekst som relevant at beskæftige sig med. Et andet eksempel er tv-stationer (dvs. institutioner) der er afsender af udsendelser produceret af selvstændige produktionsselskaber.

Jeg anvender begrebet konsument for at understrege at "modtageren" ikke kun er passiv, men også aktivt gør teksten til sin egen, integrerer den i sin person.

I en mundtlig dialog, en chat, en emailudveksling osv. skiftes deltagerne til at have rollen som S1 og S2, mens andre teknologier og medier som fx tv, radio og bøger, lægger op til mere faste roller.

Det er Bang og Døørs fortjeneste at pege på den sidste kategori, S3, som en overset, men afgørende faktor i kommunikationssituationen. Ligegyldigt hvilken situation vi er i, vil vi altid tage nogle valg, sige noget, der er påvirket af og som påvirker andre. Forældrene der diskuterer børneopdragelse, censor og eksaminator som mere indlysende eksempler, men også de elskende vil være påvirket af forældrenes opdragelse, internaliseret skamfølelse osv., og deres kommunikation kan fx påvirke forholdet til venner eller børn. Med baggrund i det dialektiske aksiom (jf. 2.) er S3 i princippet alle mennesker i verden, men naturligvis er der nogle der er mere interessante at beskæftige sig med end andre i en analyse af en kommunikationssituation.

Deltagerne i en kommunikationssituation kan være personer af kød og blod, og det kan være institutioner.

En institutions konstituerende træk

En institution er kendetegnet ved at

  • nogle personer inkarnerer eller repræsenterer den og står i (hierarkiske) relationer til hinanden og personer uden for institutionen,
  • arbejdsgangen og hierarkiet er beskrevet ved implicitte og eksplicitte regler,
  • den har eksplicitte og implicitte formål, mål og opgaver,
  • den står i relation til andre institutioner og til personer og ved at
  • den har overlevelsestrang og kæmper om magt og privilegier med andre institutioner og personer.

Oversigt 4. En institutions konstituerende træk

Det er meget almindeligt at tale om institutioner som om de var personer med vilje og trang, som jeg gør i den sidste pind. En sådan personificering er en måde at forenkle omtalen af de faktiske forhold på, men det kan samtidig let betyde at vi kommer til at komplicere og mystificere forholdene og derved til på basis af personificeringsmetaforen at drage konklusioner som der ikke er belæg for.17

Jeg vil fremhæve tre karakteristiske træk ved mennesker. Jeg postulerer ikke at disse træk eller karakteristika er de eneste eller udgør en udtømmende bestemmelse. Jeg finder de tre karakteristika gennem en enkel analyse: Mennesket er i verden (står i relation til andre og til dyr og ting), vil noget (har en intentionalitet, en rettethed) og kan noget. Det er en længere filosofisk diskussion at begrunde denne analyse yderligere og det ligger uden for afhandlingens fokus, så jeg vil nøjes med at fremsætte dette ene argument og ellers lade stå som en uunderbygget hypotese at her har vi tre karakteristika som er væsentlige at inddrage i sine overvejelser over undervisning.

En kritik af afhandlingen der tager udgangspunkt i en argumentation for at disse tre karakteristika er uvæsentlige eller utilstrækkelige, vil være relevant og alvorlig. De tre karakteristika ligger nemlig til grund for flere af anbefalingerne i afhandlingens praktiske del.

Mennesker kan karakteriseres ved at have:

  • Motivation
  • Forudsætninger/kompetencer
  • Sociale relationer, positioner og påvirkninger

Jeg behandler hver af karakteristikaene nærmere i 4.2.1.

4.1.2. Tekst, kontekst og objekt

Begrebet tekst anvender vi i daglig tale om to væsensforskellige fænomener. For det første anvender vi det om noget der objektivt kan betragtes, nemlig mærkerne18 i mediet. Jeg kalder dette for den manifesterede tekst, eller blot teksten når konteksten udelukker tvivl. En avisartikel er fx en tekst vi kan pege på og undersøge. For det andet anvender vi begrebet om det fænomen der er "i" os når vi konsumerer mærkerne i mediet. I denne betydning er teksten en art meningshelhed som kun eksisterer i det øjeblik mærkerne konsumeres, og som kun vi selv har adgang til. Man kan tale om den konsumerendes forståelse af den objektivt tilstedeværende eller den manifesterede tekst. Jeg kalder dette for den individuelle tekst. Nok er teksten et individuelt fænomen og noget som er utilgængeligt for andre, men en tekst er samtidig produceret ved læsning af en manifesteret tekst, og denne tekst kan derfor siges at determinere den individuelle tekst. Men determinationen af den individuelle tekst sker i dialektisk samspil med alle de andre faktorer i kommunikationssituationen (hvad en tekst betyder for den enkelte, afgøres altså af hvem der har produceret den, hvem den er produceret til, med hvilke teknologier, i hvilke sammenhænge osv.).

Grænserne for hvad der er én tekst, er flydende og bestemt af mange faktorer. En tekst kan udgøres af et uddrag af en anden tekst, den kan være en samling af andre tekster (en montage), det kan være en tekst blandt andre (en leksikon- eller avisartikel) osv. Det der i den ene situation opfattes som én tekst, kan i en anden opfattes som flere (evt. forbundne) tekster; fx kan en webside der består af en nyhedsliste, en introduktion, en menu osv. betragtes som både en og flere tekster. Hvis konsumenten opfatter en samling af mærker som tekst eller hvis afsenderen karakteriserer eller udnævner (og har en position der giver magt til det) noget som en tekst, så er det en tekst.

Bang & Døør har udviklet en model over betydning som inkorporerer de sociale aspekter. De kalder modellen "Den semanitske matrix" (Bang & Døør 1995:19ff.). Heri skelner de mellem 4 typer mening. Den individuelle mening som er den opfattelse individet "normalt" har af et begreb, den sociale mening som er den opfattelse, individet har af den "normale" betydning af begrebet, den sociale import som er den opfattelse individet har af hvad begrebet har af betydning i sammenhænge der ligner den aktuelle, og endelig den personlige betydning som er den betydning begrebet tillægges i den aktuelle sammenhæng.

Tekster kan produceres i forskellige modaliteter. Det kommer jeg ind på i 4.1.4.

En dialog har en kontekst. Det vil sige at der er omgivelser der har indflydelse på hvad der siges, og som det der siges, har indflydelse på. Jeg bygger på en dialektisk teori der siger at alt er forbundet (jf. 2.). Således er konteksten for en dialog i princippet hele verden. Men i praksis er der naturligvis forskel på hvad der er relevant kontekst. Det vil være op til den enkelte sammenhæng at undersøge og argumentere for hvad der er relevant og hvad man kan se bort fra.

En dialog er altid kommunikation om noget. Jeg kalder det objektet med Bang & Døør. Et objekt i denne betydning kan være et abstrakt fænomen som bruttonationalproduktet, det kan være ikke-eksisterende som spøgelser, det kan være begivenheder osv.

4.1.3. Teknologi, mærke og medium

Et af medieforskningens største problemer er manglen på holdbare forståelser af hvad forskningens centrale begreber betyder. Det vil jeg gøre et forsøg på at udrede i dette afsnit og underafsnittene hertil.

Begrebet medium/medie har i hvert fald 5 betydninger i daglig tale:

  1. Nyhedsmedier: De institutioner der producerer og formidler nyheder i tv, radio, aviser, på internettet osv.

  2. Det rum eller det stof hvori en proces finder sted (kanalen hos Roman Jakobson).

  3. Den teknologi der frembringer, fremfører, omdanner og gengiver signaler (mobiltelefonen, computeren, fjernsynet).

  4. De objekter på hvilke computerdata opbevares (fx cdskiver, bånd, harddisk).

  5. Det fysiske objekt som signalet eller mærkerne sættes i (papir, fjernsynsskærm). I en lidt videre forstand kaldes også en samling af den type medier, fx en bog, for et medium.

Det er ikke et problem at det samme ord (de samme lyde eller de samme bogstaver) bruges om noget forskelligt, men det er et problem hvis der hverken er enighed om hvad man mener i konkrete sammenhænge, endsige klarhed over at man kan mene noget forskelligt med det samme ord i forskellige sammenhænge. Det er i høj grad tilfældet inden for samtaler og tekster hvor ordet medie eller medium indgår.

Jeg vil give et eksempel på denne problematik. Eksemplet stammer fra en grundbog inden for en række dansk- og medieuddannelser, Medier og Kultur (Drotner m.fl. 1997)19. Efter dette eksempel tager jeg udgangspunkt i et af de bedre forsøg jeg har mødt på definition af begreberne forbundet med medier og teknologi, nemlig Niels Ole Finnemanns bestemmelse af computer-"mediet" fra artiklen "Computeren: Et medie for en ny skriftteknologisk revolution" (Finnemann 2000).

På baggrund af denne behandling opstiller jeg en række fordringer til de indgående begreber, og afslutningvis præsenterer jeg et bud på hvilke begreber og relationer der må indgå i forbindelse med medium og teknologi for at vi kan forstå hvad vi har med at gøre.

De følgende afsnit kan forekomme forholdsmæssigt omfattende i lyset af afhandlingens fokus. Men jeg har fundet det nødvendigt med så grundig en behandling af to grunde. Den første har jeg nævnt: Der er mangel på holdbare forståelser af de centrale begreber i relation til mediebegrebet. Den anden er at jeg gennem de indimellem opremsende og karakteriserende analyser af begreber og fænomener, får lagt et fundament for karakteristik af forskellige medier og teknologier, karakteristikker jeg kan bruge som grundlag for forklaring af teknologiers og mediers funktion i undervisningssituationen. De begreber jeg introducerer i det følgende, vil jeg således gøre brug af særlig i de praksisomhandlende afsnit (5.3.).

4.1.3.1. Mediebegrebet i Medier og Kultur

Medier og Kultur: En grundbog i medieanalyse og medieteori er skrevet af fire anerkendte danske medieforskere, der i dag alle er professorer (ved tre forskellige universiteter). Bogen må således formodes at være formidling af state of the art-forskning inden for medievidenskaberne.

I det første kapitel af Medier og Kultur præsenteres læseren for et ”minileksikon”. Ordet minileksikon opfatter jeg som et udsagn om at her er ordene defineret konsistent og stramt – og således som de anvendes i resten af bogen. Jeg citerer den første del af dette minileksikon:

Medier henviser til teknologier, der kommunikerer til et publikum. Det er massemedierne – radio, film, tv, aviser, bøger, computermedier – der står i centrum for fremstillingen, men vi bruger ordet 'medier' for at understrege lighederne mellem massemedierne og andre bærere af kommunikation. Eksempelvis befinder computermedier sig på grænsen mellem massekommunikation og samtale mellem få personer, og i et historisk perspektiv havde mange tidlige aviser kun nogle få tusinde læsere. I dag er radio og tv en integreret del af samtalen i mange danske hjem efter arbejdstid.

Endnu en grund til at tale om 'medier' i bred forstand er den flydende grænse mellem mundtlige og skriftlige kommunkationsformer. Når paven forkynder juleevangeliet i Peterskirken i Rom, og oplæsningen hvert år ses af omkring 1 milliard mennesker, så læser han teksten op, mens oplæsningen transmitteres elektronisk i lyd og billede. Alligevel oplever man det som en mundtlig forkyndelse, hvor pavens nærvær i stemmen spiller en væsentlig rolle.

Bagved disse forskelle og forbindelser ligger det grundlæggende skel mellem interpersonel og medieret eller massekommunikation. Massemedierne trækker i deres udtryksformer ofte på den umiddelbare, interpersonelle samtale, og hverdagens samtaler tager ofte udgangspunkt i den middelbare kommunikation, som medierne tilbyder.

Kommunikation henviser således til den proces, som medierne gør mulig i stor skala – udvekslingen af mening – og som over tid bidrager til en større, sammenhængende kultur. Kommunikation har som sagt to dimensioner i sig: Information eller indhold findes 'i' medierne som en afgrænset struktur af mening, et produkt, der kan overføres i en transmission. Samtidig fremstilles og modtages produktet i en proces, der udgør et ritual, og som påvirkes af en lang række økonomiske, politiske og kulturelle faktorer. Journalisten må i sin daglige arbejdsproces tage hensyn til sin deadline og de begrænsede resourcer, og læserne, der modtager hans/hendes produkt, må fortolke, forarbejde og bruge det, inden nyheden giver mening for dem (Drotner m.fl. 1997: 11).

I den første sætning: ”Medier henviser til teknologier, der kommunikerer til et publikum” bestemmes medier i første omgang som den teknologi hvormed kommunikation foregår. Men i sidste del af sætningen sker der en glidning, idet medier ikke alene personificeres, så mediet gøres til det der kommunikerer, men også begrænses til at være af en art hvor der er et publikum.

I næste sætning indkredses bogen Medier og Kulturs genstandsområde til at være noget forfatterne kalder massemedier. Massemedier kan betyde noget der har mange modtagere, men det kunne også betyde noget der er mange af. Her gives der eksempler på hvad skribenterne forstår ved medier: Radio, film, tv, aviser, bøger, computermedier. Men hvilke dele af teknologien opfatter forfatterne som medium? Er det fjernsynsteknologien fra kamera over optager og redigeringsanlæg til sendemaster, modtager og billedrør? Er det avisen fra papirmøllen over trykkeriet til distributionen?

I den følgende sætning anvendes ordet tilsyneladende i en anderledes betydning: ”[...] vi bruger ordet 'medier' for at understrege lighederne mellem massemedierne og andre bærere af kommunikation”. Medier er altså bærere af kommunikation. Der kunne dermed menes at fjernsynsteknologien i overført forstand bærer meddelelsen i alle sine transformerede fremtrædelser (som bl.a. lys, elektriske signaler og radiobølger), men der kunne også mere konkret menes at medier er fysiske genstande som bærer mærker der kan opfattes som kommunikation.

Hvis den ene side af sammenligningen er massemedier, hvad er det så der sammenlignes med? I eksemplet sammelignes "computermediet" med samtalen mellem få personer, idet det befinder sig "på grænsen mellem massekommunikation og samtale mellem få personer". Samtale mellem få personer involverer således et medium som kan være bærer af kommunikationen (ellers giver sammenligningen ikke mening, da den skal eksemplificere lighederne mellem massemedier og medier slet og ret). Hvis det var teknologien der var bærer af kommunikationen i de foregående sætninger, hvad er så bærer af kommunikationen i samtalen?

Springer vi et afsnit over læser vi: "Bagved disse forskelle og forbindelser ligger det grundlæggende skel mellem interpersonel og medieret eller massekommunikation." Her tyder det på at forfatterne ikke mener at interpersonel kommunikation indebærer medier, hvilket understøttes af at den interpersonelle samtale kaldes umiddelbar og den kommunikation som "medierne tilbyder" kaldes middelbar.

Igen personificeres medierne. Denne gang kunne det skyldes at der med medierne her menes de personer og institutioner der producerer indhold i fjernsynsskærme og på avissider. Denne tolkning underbygges af sætningens indledende personificering: "Massemedierne trækker i deres udtryksformer [...]", hvor massemedier, der jo har lighedstræk med andre medier, tilsyneladende også betyder indholdsproducenterne. Der er således på dette punkt i teksten sket en glidning i betydningen af medium fra teknologi til institution. Betydningen glider tilbage i det følgende:

"Kommunikation henviser således til den proces, som medierne gør mulig i stor skala – udvekslingen af mening". Hvis der med medier her menes institutionerne der producerer indhold, hvad er det så for en proces der muliggøres? Jeg formoder at betydningen af medier her snarere er: Fjernsyns-, radio- og avistrykketeknologierne muliggør at der udveksles den samme mening mellem mange mennesker (for der kan jo også udveksles mening i stor skala med det talte sprog – blot ikke den samme samtidig). Denne tolkning af betydningen af medium understøttes af dette citat fra det følgende afsnit: "Information eller indhold findes 'i' medierne som en afgrænset struktur af mening, et produkt, der kan overføres i en transmission." Det er ikke helt klart hvad der menes med information eller indhold – og det er forfatterne tilsyneladende godt klar over, derfor gåseøjnene der markerer at "i" skal forstås i overført betydning. Men under alle omstændigheder forstås medier her som teknologier der kan transmittere et produkt.

Vi har således tre til fire mulige betydninger af medium. Et medium kan være:

  1. En teknologi der transmitterer meddelelser. Det er ikke klart hvad denne teknologi omfatter.
  2. Et fysisk objekt der er bærer af mærker der kan tydes som tekst.
  3. Et medium i betydningen 1 eller 2, men kun hvis der indgår tekniske hjælpemidler (i samtalen indgår ikke medier).
  4. En institution der leverer indhold.

Det er interessant at spørge hvad der gør at man kalder institutionerne der producerer nyheder og andre tekster, for medier. Jeg formoder at det hænger sammen med at de manifesterer sig i tekniske anordninger, som man mere oprindeligt kaldte medier. En sådan betydningsglidning er helt normal i sproghistorien. Men den kan give problemer når der selv i videnskabelige tekster ikke skelnes mellem de to væsensforskellige betydninger.

I resten af bogen er det primært betydning 4 som anvendes, men det er indimellem svært at skelne.

Når man analyserer den enkelte mediemeddelelse, kan man let miste overblikket over dens placering i et større mediekredsløb [...] mediernes tekster indgår i et omfattende kredsløb hen over tid, rum og flere medier og genrer (Drotner m.fl. 1997: 16).

Hvad er en mediemeddelelse? Hvor er den? Er en mediemeddelelse noget der er produceret af en institution, eller er det noget der kommer til udtryk i en teknologi? Og hvad er et mediekredsløb? Er det en metafor for at tekster gengives af forskellige institutioner? Eller at de manifesteres med forskellige typer teknologier? Den sidste anvendelse af ordet medier antyder at det er det andet forslag der er korrekt. Men det stemmer ikke så godt med dette citat, hvor det vel snarere er den første anvendelse af ordet (mediekredsløbet er et kredsløb mellem institutioner) der er i brug:

Denne bog lægger altså vægt på at analysere ikke blot kulturen i medierne, men også kulturen mellem medierne. Medierne er afgørende bidragydere til dét, der er blevet kaldt for 'tegnenes liv i samfundet' (Saussure 1916/1959: 16) (Drotner m.fl. 1997: 17).

Også senere i bogen er det vanskeligt at gennemskue hvad der menes med ordet medium:

[...] over for den offentlighed, som et givent medie henvender sig til. [...] Afhængig af mediet kan denne offentlighed være global som CNN's, eller noget mindre som menighedsbladets i Præstevang Sogn. Mediet er krumtappen (Drotner m.fl. 1997: 270).

I citatet her er mediet først identisk med en institution der henvender sig til et publikum. Men i den efterfølgende sætning kan ordet med lige god ret betyde medium som teknologi og medium som institution. For det er ganske rigtigt afgørende for hvem man kan henvende sig til, om man anvender en fotokopimaskine til at mangfoldiggøre Præstevangs Sogns menighedsblad eller om man anvender satellit- og kabeltransmissionsteknologi til at mangfoldiggøre CNNs programmer.

Det er den samme erkendelse der skinner igennem i dette citat:

Ethvert massemedie er grundlagt på en teknologi, som giver det en række karakteristiske træk, styrker og svagheder sammenlignet med andre medier. Medier er også afhængig af deres økonomi, nærmere bestemt deres finansiering, som igen afhænger af den lovgivning, der gælder for forskellige medier. Og de enkelte medier består i organisationer, som styres af både bureaukratiske mekanismer og professionelle normer (Drotner m.fl. 1997: 299).

Her betyder "massemedie" i første sætning givetvis institution. Af uforklarlige grunde anvendes her et andet ord for medium i betydning 1, nemlig teknologi. I den efterfølgende ledsætning ser vi igen medium i betydning 1, mens vi i resten af citatet igen er tilbage i betydning 4.

Mens jeg i Medier og Kultur har fundet 4 betydninger af ordet medium, er det i den tyske didaktik-encyklopædi Enzyklopädie Erziehungswissenschaft lykkedes mig at finde 8 forskellige betydninger af ordet medium, uden at det nogen steder defineres selvstændigt eller diskuteres at det har mange betydninger. De 8 forskellige betydninger af ordet medium og af fænomener der kaldes medier er:

  1. En følge af billeder, dvs. mærker (på et lærred).
  2. En produktions- og fremvisningsteknologi (fjernsynet og amatørens video).
  3. Alle tekster produceret med en given teknologi (her filmteknologien).
  4. En formidler af et indhold som er noget andet end tekstens intenderede indhold.
  5. En institution der producerer indhold (anvendes særlig i sammenstillingen massemedium).
  6. En tekst.
  7. Et objekt hvorpå teksten "findes" (eller rettere: Hvorpå der er sat mærker som kan læses som tekst).
  8. Et immaterielt fænomen som "bærer" et mellemmenneskeligt kommunikations- og erkendelsespotentiale (sprog).

Der er altså tale om en udbredt uklarhed omkring begreberne i relation til mediebegrebet, hvorfor jeg i det følgende vil give et bud på hvordan de kan defineres og anvendes konsistent.

4.1.3.2. Niels Ole Finnemanns mediebegreb

Niels Ole Finnemann ønsker med sin artikel "Computeren: Et medie for en ny skriftteknologisk revolution" "at beskrive computeren på en måde, der gør det muligt at beskrive mediets betydning" (Finnemann 2000: 43). Han siger videre at "Computeren er mere forbundet med andre medier end med noget andet fænomen. Computeren er et medie blandt andre medier [...], men den er samtidig medie på en helt ny måde, der – hævder jeg – kræver et helt nyt mediebegreb" (Finnemann 2000: 43). Det er dette helt nye mediebegreb Finnemann sætter sig for at udvikle i sin artikel. Det bliver ikke så meget til et nyt mediebegreb forstået som en klarere forståelse af hvad det vil sige at noget er et medium, som det bliver til en interessant afdækning af hvad der adskiller computeren fra andre "medier".

Finnemann diskuterer hidtidige definitioner af mediebegrebet og citerer Joshua Meyrowitz for at skelne mellem et kanalaspekt, et grammatisk aspekt (de variable træk ved et medium) og et environment-aspekt (de træk i omgivelserne der over en periode er invariante for enhver specifik brug af samme medium) af mediebegrebet (Finnemann 2000: 53). Finnemann mener ikke at disse aspekter kan indeholde det nye ved computeren, at den kan simulere andre "medier" og at man derfor kun kan skelne mellem forskellige "medier" ved at se på hvordan deres "organiserede fysiske substans" er. Det betyder fx at vi kun kan skelne mellem digitalt fjernsyn og analogt fjernsyn ved at undersøge med hvilken organiseret fysisk substans det er frembragt. Derfor siger Finnemann at "[...] et medie [vil] være defineret som et organiseret fysisk materiale/substans, der kan udnyttes til symbolske formål" (Finnemann 2000: 53).

Definitionen indebærer således at alt der indgår i produktionen af "symbolske udtryk" er en del af et medium. Derved stemmer den overens med de definitioner og anvendelser af mediebegrebet der forstår medier som teknologi (jf. indledningen i Medier og Kulturs minileksikon).

Finnemann giver en lang række eksempler på hvad han forstår ved medier:

Som medie for behandlingen af viden/symbolsk indhold integrerer computeren

A: En række forskellige funktionstyper, der tidligere krævede hvert sit sæt af medier:

  • fremstilling – papir, blyant, skrivemaskine, pensel,
  • bearbejdning – i indhold og udtryk, viskelæder, sats, layout,
  • lagring – bog, bibliotek, andre former for vidensarkiver (f.eks. billedarkiver, museer).
  • kopiering – kopimaskiner, bogtryk,
  • søgning – før manuel proces i kartoteker,
  • distribution – postvæsen, brev, pakke,
  • kommunikation – telefon, fax, radio, digitalt tv (Finnemann 2000: 49).

Finnemann kalder den sidste funktion for "kommunikation". Det er i min forståelse en overkategori – alle funktionerne indgår vel i en kommunikationsproces, og det er vel netop det der kendetegner et medium i alle de betydninger jeg hidtil har påpeget: Det har noget at gøre med kommunikation.

Når Finnemann skriver "sæt af medier", tolker jeg det således at det der kommer efter tankestregerne i listen, er eksempler på et sådant sæt der opfylder den funktion der står før tankestregen. Alle de fænomener, teknologier, organiseringer og institutioner der står efter tankestregerne, falder således ind under Finnemanns forståelse af hvad der er medier (måske på nær "i indhold og udtryk"). Det betyder at tre typer af fænomener kaldes medier:

  1. Det der på en eller anden måde indeholder en meddelelse. Måden at indeholde meddelelsen på er så enten i fysisk (bog) eller metaforisk forstand (bibliotek).
  2. Det redskab eller den teknologi der anvendes til at sætte mærkerne (blyant, bogtryk(-presse), telefon).
  3. Det der transporterer mærkerne som institution (postvæsen) eller som fysisk beholder (brev).

Disse betydninger er svære at forene med Finnemans eksplicitte definition (et organiseret fysisk materiale/substans der kan udnyttes til symbolske formål). Er postvæsenet et organiseret fysisk materiale der kan udnyttes til symbolske formål? Eller er det snarere en institution (bestående af personer, med regler, opgaver og hierarkier)? Hvori består den "udnyttelse" Finnemann omtaler; er det som redskab eller som objekt i en relation mellem mennesker (altså: Bogens sider er objekt for min kommunikation med en anden)? Begge betydninger er mulige, men ikke på samme tid – der er tale om en beskrivelse af to forskellige situationer.

Hvad er det så computeren simulerer? Det er vil jeg hævde, de processer der frembringer mærker i medier. En programudvikler omregner processerne til algoritmer, som beskriver skridt i processen. Når processerne er simuleret fører de til output i det Finnemann kalder interfaces. Det er således ikke blyanten computeren simulerer, når man skriver med en pen på en berøringsfølsom plade, men afsættelsen af blyantstøv på papiret. Det er heller ikke viskelæderet computeren simulerer, men den proces hvor viskelæderet går i forbindelse med blyantstøvet og kan børstes væk. Computeren simulerer altså processen hvor mærker sættes i eller fjernes fra et medium.

4.1.3.3. Krav til en terminologi

Analyserne af forskellige anvendelser af begrebet medium og de dertil knyttede begreber gør det klart at det er nødvendigt at en terminologi (en model og tilhørende begreber) opfylder en række krav:

  1. Et begreb skal anvendes om noget der har samme eksistensform.
  2. En model skal afbilde alle væsentlige væsensforskellige fænomener og objekter med hvert deres begreb.
  3. Det samme begreb skal anvendes om ensartede fænomener og objekter.
  4. En model skal påpege relationerne mellem de enkelte fænomener og objekter.

Jeg har udviklet disse fire krav på baggrund af de foregående analyser og på baggrund af den metode til modeludvikling der ligger bag de dialektiske modeller (jf. 2.1.). Jeg vil kort knytte nogle kommentarer til kravene:

Ad. 1. Det vil fx sige at et begreb skal anvendes enten om fysiske objekter, institutioner, processer, eller metaforiske betydninger, og ikke om dem alle på samme tid.

Ad. 2. At noget er væsentligt betyder at det gør en forskel for de øvrige fænomener i modellen hvordan det er konstitueret i den specifikke situation.

Ad 2 og 3. At det samme begreb skal anvendes om ensartede fænomener, og at objekter og forskellige begreber skal anvendes om væsensforskellige fænomener, betyder også at der ikke skal anvendes flere begreber om noget der er det samme. Derfor vil et begreb der betegner noget fælles for tilsyneladende meget forskellige fænomener, være at foretrække. Fx vil det være at foretrække hvis et begreb (fx teknologi) kan beskrive hvad der er fælles for tale og fjernsyn, fordi det derefter vil være interessant at undersøge hvori forskellen på de to fænomeners måde at være teknologi på består, og hvad det betyder for den kommunikation der kan finde sted.

4.1.3.4. En definition af termerne teknologi, mærke, medium og tilhørende begreber

Jeg skrev i starten af behandlingen af mediebegrebet (4.1.3.) at der i daglig tale anvendes i hvert fald fem betydninger af ordet medium. Som det er fremgået, er der ikke større stringens i forskningsanvendelsen heller. Der er ikke noget galt i at vi anvender det samme ord om mange forskellige betydninger, men der er noget galt, når vi ikke er klar over at det er noget helt forskelligt vi anvender ordet om.

Jeg forsøger at leve op til de krav til en terminologi jeg stillede i det foregående afsnit. Så jeg forsøger at nå frem til en terminologi der på konsistent vis omtaler de enkelte fænomener der indgår i en kommunikationssituation.

Da mediebegrebet er anvendt om så mange forskellige fænomener, vil jeg for det meste præcisere det og skrive bæremedium (og indimellem den korte form medium), og anvende det om et enkelt fænomen, nemlig den konkrete fysiske substans, det objekt, som mærker sættes eller formes i. Et stykke papir er et bæremedium som blyantstøv afsættes på, en fjernssynsskærm er et bæremedium som lysprikker sættes på, luften er et bæremedium som trykbølger former sig i.20

Det interessante ved et bæremedium er således hvordan der kan sættes mærker i det, hvor længe det holder, hvordan det kan opbevares og hvordan det kan transporteres. Sten er et fremragende bæremedium hvis man vil sætte mærker der skal bestå i tusinder af år, papir er godt fordi det er let, muligt at stable, let modtager og bevarer blæk, blyantstøv osv., luft er godt fordi det er evigt formbart og fordi vi kan sætte mærker i det med vores taleorganer, fjernssynsskærmen er smart fordi mærkerne forsvinder så snart de er sat, så der kan komme nye mærker hvorved der kan opstå fornemmelsen af at billederne bevæger sig.

Til at frembringe mærkerne i bæremediet anvender vi kommunikationsteknologier. En kommunikationsteknologi er konkrete fysiske redskaber og de måder de kan fungere sammen på og følger regler på.

Kommunikationsteknologier kan være samlet på et sted så både produktionen af mærkerne og konceptionen foregår på samme sted. Fx computer- og printerteknologien hvor en tekst skrives på computeren og printes ud på papir og læses med det samme. Men teknologien kan også være distribueret over store områder, som satellitfjernsyn hvor produktionsapparaturet findes et helt andet sted end fremvisningsapparaturet – og hvor dele af teknologien svæver rundt i den geostationære bane 36.000 km fra jorden.

4.1.3.4.1. Bæremedium

Et bæremedium er det objekt som mærker sættes i med en kommunikationsteknologi. Et bæremedium kan være mere eller mindre statisk, viskost eller plastisk. Bæremedier har med andre ord en vis viskositet hvor det helt statiske og det helt plastiske er yderpunkterne.

Statiske bæremedier mærkes én gang og er så svære eller umulige at forandre. Lerplader som er et af de første bæremedier for skrift der blev anvendt i Mesopotamien fra omkring 3200 f.Kr. (jf. Bundsgaard 2000: 37ff), er et eksempel på et bæremedium der når først det er tørret, ikke mere kan mærkes med de bambuspinde man mærkede dem med mens de var våde. Neonrør formet til mærker er et nutidigt eksempel på det samme. Papir mærket med blæk er også statisk, dog således at der kan føjes nye mærker til så længe der er plads på papiret. Papir mærket med en blyant er mere viskost idet blyantstøvet kan viskes væk. Luft og flader der oplyses af lysstråler (fx filmlærredet, computer- og fjernsynsskærmen) er meget plastiske. Tidlige udgaver af lcd-skærmene var mere viskose således at mærker var noget tid om at forsvinde og gav et indtryk af at billedet blev hængende en stund. Med nyere lcd-teknologi er skærmene for de fleste praktiske anvendelser fuldt på højde med billedrørsskærmene – og altså fuldt plastiske.

Tæt forbundet med bæremediets viskositet er dets bevarende egenskab. Mærker i bæremedier kan således være mere eller mindre varige eller flygtige. Sand er et flygtigt bæremedium, mens ler og sten er varige bæremedier.

Jeg behandlede i Atom eller fragment (Bundsgaard 2000: 28-55) en række kommunikationsteknologiers historiske udvikling og samspil med mentalitets- og samfundsomvæltninger. I denne behandling var jeg ikke eksplicit opmærksom på betydningen af bæremediets viskositet og bevarende egenskab, men disse egenskaber er netop en af de væsentligste årsager til forskellige kommunikationsteknologier og bæremediers betydning for den mentalitets- og samfundsudvikling jeg eftersporede i afhandlingen. Således er det netop det at aftaler med skriveteknologien og ler- og papyrusmediet kan gemmes og fremkaldes ordret, der betyder at det kan lade sig gøre at udvikle samfund så store og komplekse som det mesopotamiske og det ægyptiske. Skriveteknologi uden et bevarende bæremedium – fx med sand i stedet for papyrus eller ler – ville ikke have kunnet afstedkommet de samme omvæltninger som skriveteknologi vitterlig gjorde i samspil med særlig ler og papyrus.

Bæremedier kan være mere eller mindre flytbare. Bjergvæggene som hulemalerierne var mærket i, kunne ikke flyttes – og derfor kunne de ikke anvendes til at kommunikere med andre stammer, men godt til at kommunikere til efterkommere. Lertavlerne i Mesopotamien er derimod sandsynligvis netop udviklet til kommunikation over afstande (Schmandt-Besserat & Feldbusch 1991; jf. Bundsgaard 2000: 40ff.) og netop denne flytbarhed var en forudsætning for udviklingen af det vidt udstrakte område som de mesopotamiske herskere efterhånden underlagde sig og administrerede.

I dag ser vi igen en udvikling mod flytbare bæremedier (og dele af teknologien der frembringer mærker i bæremediet) i form af bærbare computere (med skærmen der jo er bæremediet), pda-er og mobiltelefoner.

Endelig kan bæremedier bestemmes ud fra deres tilgængelighed. Bæremedier kan således være lettilgængelige, som leren var det i Mesopotamien og papiret er det i vore dage, dyrt og svært producerbart som papyrusen var det i Ægypten eller decideret giftigt som neonen i neonrørene. Det er naturligvis af afgørende betydning for hvor udbredt et bæremedium og eventuel tilhørende teknologi kan blive, hvilke omkostninger der er forbundet med det i forhold til hvilke fordele det forventes at give at eje det.

Denne gennemgang kan skematiseres i følgende oversigt.

Egenskab ved bæremedium Kategorier
Viskositet Statisk, viskost, plastisk
Bevarende egenskab Varig, flygtig
Flytbarhed Flytbar, svær at flytte, ikke flytbar
Tilgængelighed Billig/dyr, farlig/ufarlig, let/svært producerbar

Oversigt 5. Bæremediers egenskaber

4.1.3.4.2. Kommunikationsteknologi

Kommunikationsteknologi er alle de objekter der medgår ved produktionen af mærker i medier, samspillet imellem disse objekter og de regler for samspil objekterne følger.

Alle kommunikationsteknologier følger regler. Grundlæggende regler som dem der fx følger af tyngdekraften og kraftens konstans, men også mere intenderede regler som følger af konstruktionen af teknologien. Fx medbestemmes trykkepladens pres mod papiret af gevindets stigning og blyantstregens tykkelse af grafittens hårdhed.

Indlejret i teknologi er viden, der kommer til udtryk i designet af teknologiens dele og deres samspil. Til grund for designet af en hammer ligger fx viden om at noget hårdt kan slås mod fx et søm og derved drive det ind i fx træ. Men der ligger også viden om hvordan skaftet skal dimensioneres for at give maksimal kraft i hovedets svingning ved minimal kraftinput i håndtaget. Ved en mere kompliceret teknologi som computeren er viden bl.a. indlejret i programmernes algoritmer, således at analyse af et problem ligger til grund for udformningen af algoritmer.21

En teknologi er en konsekvens af mentale, materielle og sociale fænomener og gennem menneskers anvendelse af teknologier virker de tilbage på de mentale, materielle og sociale fænomener. Der består med andre ord et dialektisk forhold mellem teknologi og kontekst. Derfor er det interessant at undersøge hvordan kommunikationsteknologier er blevet udviklet og anvendt gennem tiderne, og hvad det har haft af indflydelse på sam- og eftertidens samfund og mentalitet. En sådan undersøgelse har jeg antydet i mit speciale Internettet: Atom eller fragment (Bundsgaard 2000). I nærværende afhandling lægger jeg mere vægt på at udvikle bestemmelser af de karakteristika der adskiller forskellige typer af kommunikationsteknologier og har indflydelse på teknologiernes betydning i kommunikationssituationen.

Den basale kommunikationsteknologi er kroppen, idet vi bruger den til at sætte mærker med i sig selv (gestik, mimik, proxemik, positur mm.) og i luften, mærker der kan opfattes som lyde. I den oversigt (jf. oversigt 6) over kommunikationsteknologikategorier, som jeg udviklede i samarbejde med Jørgen Chr. Bang, Søren Høyer Hansen og Sune Steffensen til mit speciale Internettet: Atom eller fragment, kaldte vi produktion af mærker alene med kroppen for 0-middelbar produktion.

Mærkerne skal altid konsumeres med kroppen: Synet, øret, huden, hånden og sjældnere næsen og tungen. Man kan således sige at kroppen også er en del af kommunikationsteknologien som den del der konsumerer mærkerne.

Når vi tager vådt støv eller en pind i hånden og maler klippevæggen, tegner i sandet, snitter i træet eller skriver i leret, anvender vi en kommunikationsteknologi der er uden for vores krop. Jeg kalder denne anvendelse af ét redskab (eller med et synonymt ord: Et middel) til at sætte mærker på eller i et objekt (et bæremedium) for primitiv middelbar produktion.

Med trykpressen der først anvendes til at trykke udskårne billeder og senere til at trykke bogsider bestående af mange enkeltstående typer (bogstaver), udvikles en ny form for procestype, nemlig den sekundært middelbare produktion, idet der til at producere mærker i et bæremedium nu medgår to redskabstyper, hvor det første mærker det andet med en inverteret udgave af det der efterfølgende trykkes på bæremediet. Derved bliver det muligt at lave mange udgaver af de samme mærker i én bevægelse. Elisabeth Eisenstein beskriver i sin afhandling The printing press as an agent of change hvilke revolutionerende følger udviklingen af Gutenbergs bogtrykpresse fik for Europa (jf. Bundsgaard 2000: 50ff.).

Den fjerde procestype er den som moderne elektroniske teknologier udfører. Telegrafen, telefonen, radioen osv. transformerer de mærker der sættes med den menneskelige krop fx i form af lyd, tryk eller lys til laserlys eller til elektriske eller elektromagnetiske signaler, der kan sendes over afstande gennem ledninger eller som elektromagnetiske bølger. Disse teknologier sætter således mærker ved transformerende og transporterende produktion.

Kommunikationsteknologier kan producere mærker til synkron, transkron og asynkron konsumption. Forskellen på det transkrone og det asynkrone er, at det transkrone kan være både syn- og asynkront, mens det asynkrone ikke kan være synkront. Fjernsynstransmission er kun synkron (hvis signalet optages på video er det en anden teknologi der er tale om) ganske som chat (hvis ikke der tages en log af den), bogtryk er asynkront, mens email er tilnærmelsesvis transkront (en email kan læses øjeblikkeligt og er gemt i emailprogrammet til senere læsning).

Transformerende og transporterende teknologier er som oftest distribuerede. Dvs. at teknologien til frembringelse af mærkerne kan være placeret forskellige steder, således at mærkningen sker synkront transtopisk.

Hvor de sekundært middelbart producerende teknologier muliggjorde mangfoldiggørelse af den samme meddelelse i statiske og bevarende bæremedier og fysisk spredning af den gennem postforsendelse af bæremediet, gør de transformerende og transporterende det muligt at sende en repræsentation af meddelelsen som elektriske signaler hvorved mangfoldiggørelsen af meddelelsen sker synkront hos den enkelte konsument i konsumentens personlige kommunikationsteknologi. Da de bæremedier der sættes mærker i, tillige ofte er plastiske og foranderlige, bliver det muligt synkront og transtopisk at forandre meddelelserne i bæremedierne, så de kan opfattes som levende tale og levende billeder. Dette er den store styrke ved radio og tv og det der gør at de har fået omkalfatrende indvirkning på vores samfund og mentalitet.

Den sidste teknologikategori jeg vil præsentere, havde jeg ikke udskilt fra den transformerende/transporterende procestype da jeg skrev Internettet: Atom eller fragment. Men den er faktisk kendetegnet ved et par afgørende karakteristika hvoraf den interaktive er den væsentligste. Jeg gennemgår disse karakteristika nærmere i 4.1.3.5.

Nedenfor præsenterer jeg en oversigt over kommunikationsteknologikategorier. Læses oversigten fra oven og ned, repræsenterer den trin i en historisk udvikling, fra udviklingen af kroppen som kommunikationsteknologi over enkelte redskaber til redskaber der mærker redskaber, til redskaber der transformerer meddelelsen, og endelig til redskaber der skaber meddelelsen i samspil med konsumenten. Men oversigten er samtidig en oversigt over procestyper der eksisterer samtidig i dag. Det betyder ikke alene at vi taler sammen samtidig med at vi sender emails, men det betyder også at nogle af de senere procestyper kan inkorporere de tidligere, så fjernsynsteknologien fx kan transformere og transportere en repræsentation af kropslige (og skriftlige og maskinelle) udtryk.

Kommunikationsteknologi

Procestype

Kategori

Tale, gestik, mimik

0-middelbar produktion

Kropslig

Tegning, skrift

Primitiv middelbar produktion

Skriftlig

Trykpresse, skrivemaskine

Sekundær middelbar produktion

Maskinel

Telegraf, radio, tv, email, film

Transformeret/transporteret produktion

Tele

www, elearning, spil

Interaktiv produktion

Interaktiv

Oversigt 6. Kommunikationsteknologikategorier (jf. Bundsgaard 2000: 11)

En computer er ikke en kommunikationsteknologi i sig selv. Kommunikationsteknologien udgøres af såvel det fysiske materiale, som forbindelserne mellem flere computere (netværk) og de programmer eller algoritmer som computeren eller computerne afvikler. Derfor er fx elearningsystemer, spil og internettet (world wide web) kommunikationsteknologier. Der sker en kontinuerlig udvikling, således at de enkelte teknologier løbende forandres og integreres; således har online-spil mange træk til fælles med såvel chat (der falder ind under kategorien teleteknologi) som world wide web, idet der ud over spil-interaktiviteten med computeren også foregår videnssøgning a la surfing og søgning på www, og interaktion med andre spillere. Jeg behandler begrebet interaktivitet (og interaktion) i 4.1.3.6.

Kommunikationsteknologier kan karakteriseres ved en række tekniske træk (som for størstedelens vedkommende er særligt relevante for teknologier i telekategorien og den interaktive kategori). Jeg opstiller dem jeg har gennemgået ovenfor, i oversigten nedenfor tillige med en række jeg ikke gør mere ud af i denne sammenhæng.

Karakteristikum Stadier
Troværdighed (fidelitet) Forvrænget-uforvrænget
Samtidighed Synkron, transkron, asynkron
Sted Syntopisk, transtopisk
Gensidighed Simpleks, halv dupleks, fuld dupleks
Distribution En-til-en, en-til-mange, mange-til-mange, mange-til-en
Båndbredde Høj-lav
Pålidelighed (reliabilitet) Fungerer altid-fungerer indimellem-fungerer aldrig
Opnåelighed (availabilitet) Kan nås alle steder fra-falder ud-fast forbindelse
Latenstid Øjeblikkelig-forskydning

Oversigt 7. Kommunikationsteknologiers karakteristika

Fidelitet er et mål for hvor præcist teknologien kan reproducere mærker i konsumenternes medier (fx billed-/lydkvalitet). Gensidighed drejer sig om hvorvidt en teknologi giver mulighed for i den samme forbindelse at sende signaler den ene vej (simpleks), på skift (halv dupleks) eller begge veje samtidig (fuld dupleks). Båndbredde er et mål for hvor mange signaler der kan komme igennem en given "kanal", dvs. hvor mange mærker teknologien kan sætte pr. tidsenhed. Latenstid er et mål for hvor lang tid der går fra et signal er sendt til teknologien har sat mærker i mediet (fx er der en lille, men mærkbar forskydning ved satellittelefoni); latenstid kan skyldes signalernes hastighed og teknologiens beregningstid.

4.1.3.4.3. Hukommelsesmedium

De sekundært middelbart producerende kommunikationsteknologier kan siges bl.a. at udgøres af en rudimentær form for hukommelse. Trykpladen ”husker” bogsiden og kan reproducere den et stort antal gange. Men det er ikke muligt med de sekundært middelbart producerende kommunikationsteknologier at beskrive algoritmer for manipulering med hukommelsen, som man kan med transporterende og transformerende kommunikationsteknologier i form af elektriske filtre (eller andre algoritmiske teknologier), og som man kan med teknologierne i kategorien af interaktive teknologier.

Som jeg har vist i afsnit 4.1.3.1. og 4.1.3.2. er det almindeligt at definere mediet som den teknologi der processerer meddelelsen. I den betydning af hukommelsesmedium jeg netop har præsenteret, kan man sige at de transporterende/transformerende og de interaktive teknologier er hukommelsesmedium for meddelelsen i en transformeret eller repræsenteret form mens den processeres af teknologien.

Det er et afgørende træk ved computeren at den indeholder en hukommelse hvori såvel programmer som tekster er repræsenteret. Denne hukommelse kan antage mange fysiske former: Transistorer på en RAM-chip, fordybninger i en cd-skive, magnetisk ladning på en metalplade osv.

4.1.3.5. Computerteknologi

Niels Ole Finnemann definerer hvad en computer er, således

Den er derimod defineret ved, at det indhold, der behandles i en computer skal foreligge i

• et mekanisk virksomt alfabet

• der styres med en algoritmisk syntaks

• via et interface, der bestemmer syntaksens semantik (Finnemann 2000: 44).

En computer er med andre ord en teknologi der kan udføre handlinger i overensstemmelse med algoritmiske procedurer. At "indholdet" i computeren skal foreligge i et mekanisk virksomt alfabet betyder at tegnsystemet skal være af en sådan art at computerens tilstand forandrer sig som konsekvens af tegnenes rækkefølge. Det betyder at det binære talsystem – eller hvilket "alfabet", dvs. tegnmængde, der nu anvendes – er sådan at det kan anvendes til at få computeren til at udføre en handling for hvert tal. Handlingerne kan beskrives i klynger og bliver så til algoritmer (som altså har en syntaks22 eller en formbestemmelse af hvad der skal ske skridt for skridt) og resulterer i output i et interface; outputtet kan af mennesker opfattes som noget af betydning. Interfacet består af en form (fx lys på skærm) der muliggør indhold og har således en semantik (dvs. en bestemmelse af hvad sammenstillingen af skridt kan betyde for mennesker23).

Et af de definerende træk ved computeren er at den principielt er i stand til at udføre en hvilken som helst algoritme; syntaksen, i den generelle betydning af ordet, er fri. Men ikke nok med det: Syntaksen, i den specifikke betydning, er også modificerbar. Fordi både data og algoritme foreligger i samme alfabet, det binære, er en algoritme i stand til at ændre på sig selv eller på andre algoritmer. Det er på disse punkter at computeren som den universelle maskine (en Turingmaskine) adskiller sig fra alle andre maskiner: Den kan omformes i processen (Finnemann 2000: 46f.). Hulkortvæven, som er en tidlig udgave af en maskine der følger algoritmer, kan derimod kun følge den syntaks der er lagt ud fra begyndelsen og således kun væve de bevægelser der er beskrevet i hulkortet. Med computeren kan man beskrive nogle bevægelser og lade de efterfølgende bevægelser være bestemt af de foregående.

Med computeren kan en hvilken som helst anden maskine simuleres (Finnemann 2000: 47) – i princippet. Computerens digitale struktur vil altid sætte en nedre grænse for opløsningen af bevægelser; det der i den simulerede maskine er glidende bevægelser vil i princippet altid være hakkende i computerens simulation. Og simuleringen vil altid få andre egenskaber end det der simuleres, havde. Tekstbehandlingsprogrammet simulerer skrivemaskinen, men tilføjer fx muligheden for at flytte blokke af tekst. Det er denne mulighed for at simulere der gør at man taler om "mediekonvergens": At computeren i sidste ende simulerer alle de "elektroniske medier" (og flere af de mekaniske) samtidig, hvorved der kan udvikles ekstra egenskaber der giver mulighed for at de enkelte simulerede "medier" (eller i min terminologi: Teknologier) virker ind på hinanden. Så man fx kan lave fjernsynsudsendelser der til en vis grad er redigeret af seeren – fx ved at man selv har et antal små skærme at vælge fra fra hvilken vinkel fodboldkampen eller realityshowet skal ses.

Endelig adskiller en computer sig "[...] fra tidligere former for skriftsprog, fordi den både kan indeholde alle disse og en mangfoldighed af ikke-skriftlige symbolske udtryk (f.eks. billeder) i et og samme alfabet" (Finnemann 2000: 48). En computer er vel ikke et skriftsprog, så Finnemann må i udsagnet mene at computerteknologien indebærer anvendelsen af et skriftsprog på en måde som kan beskrive andre symbolske udtryk. Finnemann siger videre at de øvrige alfabeter er forbundne med sprog som indebærer en tvingende sammenhæng mellem alfabet, syntaks og semantik, mens der i computeren ikke er sådanne bindinger. Det forekommer mig at Finnemann behandler computeralfabetet og de menneskesproglige alfabeter i to forskellige niveauer af deres anvendelser. Når computerens alfabet skal indgå i konkrete anvendelser, er der særdeles snævre rammer for syntaks og semantik – det ved enhver der har prøvet at programmere en computer, om det er i maskinkode eller i et højniveausprog. Modsat kan fx det latinske alfabet i princippet anvendes til at beskrive alle sprog, og har i den forstand en fri syntaks og ingen bindinger til semantik. Det er således også sådan at højniveaucomputersprog skrives i det latinske alfabet.

Det sidste begreb i Finnemanns opregning af de definerende træk ved en computer, semantik, er lidt mere problematisk. Inden for sprogvidenskaben anvendes ordet semantik om den del af sprogvidenskaben der beskæftiger sig med hvad ordene betyder hver for sig og sammen. Underforstået hvad de betyder for mennesker. Og indimellem anvendes ordet semantik om den konkrete betydning af en konkret sætning. Man kan tale om sætningens semantik (hvad man også kunne kalde sætningens betydning). Når jeg siger: "Hej med dig", betyder det (sandsynligvis) at jeg har set dig, at jeg genkender dig og at jeg er din ven.

Inden for computervidenskaben anvender man ordet semantik om algoritmers "betydning":

Computer science, as any other discipline, needs both syntactic rules to corretly form its "sentences" and semantic rules to assign them a meaning (Mandrioli & Ghezzi 1987: 286).

Den mening som en algoritme har, er ikke helt det samme som den mening en sætning har. En algoritme er en handlingsbeskrivelse: Når denne algoritme aktiveres, udfører computeren skridt der kan beskrives i menneskesprog med dette eller hint ord. Når jeg fx vil lave en algoritme der skriver "Hej med dig" på skærmen, kan jeg skrive: Print "Hej med dig". Print giver ikke mening i den forstand at det fortæller mig noget om hvad andre mener; det giver mening som en beskrivelse af hvad computeren gør, når den processerer en algoritme der består af en lang række trin, der til sammen kan kaldes print.

En højniveausprogssemantik kan således forstås som en oversættelse af stadig mere "maskinnære" beskrivelser af computerens handlinger:

In conclusion, formal semantics of a formal notation, such as the definition of state transformations of a TM [en Turingmaskine, jb], is nothing else than a translation between different formalisms [...].

The need for mathematical concepts suitable to defining language semantics formally can thus be rephrased as the need for formal translation mechanisms suitable to describing the meaning of complex formal objects in terms of simpler ones, which should be closer to the reader's intuition (Mandrioli & Ghezzi 1987: 291f.).

Inden for computervidenskaben anvendes ordet semantik således i en metaforisk betydning: Handlingen betyder noget i den forstand at den gør en forskel ved at forandre nogle tilstande i verden (i computeren).

Når computeren anvendes som kommunikationsteknologi, kommer algoritmer til ikke bare at få en semantik i metaforisk forstand, men også i traditionel forstand. Algoritmerne producerer tegn i et bæremedium og disse tegn har en betydning for mennesker, hvis de er i overensstemmelse med en given semantik.

Jeg kan ikke helt gennemskue hvilken af de to betydninger af semantik, Finnemann forholder sig til, når han siger:

• For det første kan vi frit vælge, om vi vil bruge en formal semantik – f.eks. til at udføre en beregning eller logisk procedure, eller vi vil bruge en sproglig semantik – som vi gør, når vi bruger computeren til at skrive en tekst (der er et program for frembringelsen af et /a/ og et /b/ og et /c/, men ikke for kombinationen af bogstaverne i et ord eller en sætning) – eller en visuel semantik, når vi bruger den til at lave billeder.

• For det andet kan vi vælge at bruge flere forskellige semantikker sideløbende eller samtidigt – hvilket f.eks. er tilfældet, når vi bruger computeren til tekstbehandling, hvor vi både styrer den ved hjælp af en ikonografisk eller formel semantik og ved hjælp af den sproglige semantik (Finnemann 2000: 45).

Hvis Finnemann mener at outputtet i interfacet (fx skærmen) kan antage forskellige former så det kan tolkes i overensstemmelse med forskellige semantiske systemer, som ikoner, som tal, som tekst og som billeder, så er det jo indlysende – men ikke noget karakteristikum for computeralgoritmer og skærminterfacet, det samme gør sig jo gældende ved bogtryk, skrivning/tegning, fjernsyn osv. Hvis Finnemann henviser til en computerteoretisk forståelse af begrebet semantik, kan jeg ikke se det giver nogen mening: Computeren "forstår" alle output på skærmen som det samme: En blanding af lys fra tre lyskilder (blå, rød og grøn). Outputtet kommer i stand ved at nogle algoritmer processerer et input og kalder andre algoritmer med deres output som giver "mening" som input for disse algoritmer og som de processerer til et output, fx på skærmen. Derfor er der for computeren ikke nogen (ontologisk) forskel på "formal semantik" og "sproglig semantik". Jeg holder mig således til den første tolkning: At Finnemann mener at outputtet i interfacet kan være kodet i overensstemmelse med forskellige semantikker, så det kan opfattes som hhv. tal, ikoner, bogstaver og billeder. Men som sagt er det en uvæsentlig påpegning i et forsøg på at indkredse det særlige ved computeren idet det også gælder for andre teknologier at deres mærker kan tolkes som tal, bogstaver, ikoner og billeder eller som musik, sang, tale og larm. At vi kan bruge flere semantikker samtidig gælder på samme måde også for alle mulige andre teknologiers frembringelser.

Når Finnemann siger at interfacet bestemmer syntaksens semantik, tolker jeg det som en påpegning af, at et interface, fx en skærm, forandrer tilstand som følge af en algoritmes syntaks, og denne forandring giver mening for mennesker. I den forstand er Finnemann således her på linie med den traditionelle sprogvidenskabs forståelse af ordet semantiks betydning. Påpegningen er desuden interessant fordi den kan åbne for den forestilling at computeren kan oversætte mellem forskellige udtryksformer: En algoritme kan resultere i et billede på en skærm og i lyd i højtalerne:

At de visuelle udtryk foreligger i samme symbolske form som tekstlige og andre udtryk (f.eks. auditive), således at vi ud fra samme rådata selv kan vælge mellem – eller supplere – visuelle, formelle og tekstlige fremstillingsformater (Finnemann 2000: 57).

Det er helt korrekt. Problemet er bare, at den samme syntaks ikke kan resultere i både et meningsfuldt billede og i meningsfulde lyde (og under alle omstændigheder ikke i den samme mening). Et billede siger ikke bare mere end 1000 ord, det siger også noget fundamentalt anderledes.

Disse overvejelser over algoritmebegrebet fører mig til følgende konklusion:

Det interessante ved computerens algoritmer er at det er muligt at give dem input og derved påvirke deres output. I kommunikationsmæssig sammenhæng betyder det at man kan producere en meddelelse som først produceres færdig i interaktionen mellem konsumenten og computerens algoritmer.

Dette interaktivitetsaspekt ved computerteknologien behandler jeg nærmere i næste afsnit.

4.1.3.6. Interaktivitet

Jens F. Jensen gennemgår i sin artikel: "Interaktivitet & Interaktive Medier" (Jensen 2000, jf. Jensen 1997) en række definitioner og kategoriseringer af begrebet interaktivitet og ender med at præsentere sin egen definition og kategorisering.

Jensen definerer interaktivitet "bredt [...] som: et mål for mediets potentielle muligheder for at lade brugeren øve indflydelse på den medieformidlede kommunikations indhold og/eller form" (Jensen 2000: 232).

Jensens mål er at formulere en definition for interaktivitet der kan bestemme interaktivitet som "et mål" for noget så han kan sammenligne forskellige kommunikationsteknologiers grad af interaktivitet. Derfor taler han også om potentielle muligheder for brugerindflydelse. En definition der fokuserer på en kommunikationsteknologis potentiale, siger ikke noget om aktuelle udfoldelser og om hvad betingelserne er for den fulde udfoldelse. Computeren har som en universel Turingmaskine principielt ingen grænser for interaktivitet, så computerens potentiale for interaktivitet er principielt også uendeligt. Det der interesserer mig, er hvad betydningen er for den konkrete kommunikation og hvad konsekvenserne for konsumenten er. Det er således ikke så meget hvor meget interaktivitet der er, som det er kvaliteten (forstået i en ikke-normativ betydning) af den, dvs. hvad den (kan) bruges til.

Jeg har fokus på interaktivitetens resultat, dvs. på hvilke tekster der kan produceres (og bliver det) gennem konsumentens interaktivitet med teknologien og hvordan man kan udvikle interaktive teknologier der engagerer konsumenten og gør det relevant og i skolens sammenhæng lærerigt, samtidig med at den er så begrænset at konsumenten ikke farer vild i den (jf. 5.3.3.).

Jeg definerer foreløbigt:

Interaktivitet er at en tekst afhænger af input eller valg fra konsumentens side.

Man kan altså tale om en interaktivt produceret tekst. Forskellige teknologier kan understøtte en interaktiv produktion af en tekst på forskellige måder. Når bogsiderne er mærket af trykpressen og samlet til en bog, er der måske links fra en side til en anden, fra notetal til slutnoter, fra indholdsfortegnelse til kapitler, fra stikordssider til sidetal osv. Interaktiviteten er for det meste forholdsvis begrænset fordi teksten er lagt til rette af en eller få forfattere i fællesskab så den skal læses fra ende til anden. Interaktiviteten på internettet er mere uforudsigelig. Et link til en anbefalelsesværdig side på et andet site kan vise hen til en tekst den dag linket oprettes og til en helt anden den dag det aktiveres af en læser – og videre derfra til en helt tredje fordi den lige ser interessant ud.

I den traditionelle konception opfattes en tekst som et afsluttet hele der er produceret af en (gruppe af) person(er) og (evt. synkront, fx ved tale) formidlet til en modtager. Naturligvis er denne konception en forsimpling. Allerede i dialogen er produktionen af tekst jo en mere eller mindre interaktionel proces hvor dialogens parter sammen skaber en tekst som de samtidig konsumerer.

Når der er tale om tekster produceret med computerteknologi og mærket i en skærm eller lignende vil teksten kunne være interaktiv i en anden forstand end dialogens. Teknologien kan fremstille forskellige tekster alt efter konsumentens reaktioner: Interaktivt producerede tekster.

Jens F. Jensen skelner med Bordewijk & Kaam 1986 mellem tre forskellige træk ved interaktivitet: Konversationsdimensionen, registreringsdimensionen og valgdimensionen; den sidste deler han igen op i transmittativ og konsultativ interaktivitet. Konverserende interaktivitet finder sted der hvor brugeren selv kan tilføje indhold som står til rådighed for andre. Registrerende interaktivitet finder sted hvor systemet husker de hidtidige valg og inputs og lader output afhænge af dem. Transmittativ interaktivitet er muligheden for at tænde, skifte kanal eller slukke for "en fortløbende strøm af informationsudbud i et mediesystem uden returkanal" (Jensen 2000: 232), mens konsultativ interaktivitet er muligheden for at søge sig frem til indhold "i et mediesystem med returkanal" (ibid.). Denne kategorisering illustrerer Jensen med nedenstående figur:

Figur 8. 'Interaktivitetens kubus' (Jensen 2000: 233)

Modellen giver en oversigt over hvor forskellige mulighederne for interaktivitet er, alt efter hvordan teknologien er konstrueret. Ud fra de definitioner Jensen giver, mener jeg der er nogle diskutable indplaceringer i modellen. Det er ikke alle de konkrete teknologier jeg kender, men ud fra de karakteriseringer der ligger i navnet, vil jeg fx mene at tv-baseret interaktiv fiktion må være af samme type som interaktiv fiktion (underforstået "på computer"?) – at den er tvbaseret må betyde at en eller flere seere er med til at afgøre hvad der sker (dvs. vælger mellem mulige fortsættelser), og så er interaktiviteten ikke blot transmittativ. Det samme gør sig gældende ved "be-your-own-editor" (jeg formoder at det er i relation til tv), hvor seeren medskaber den samlede udsendelse ved at vælge kameravinkler. Såvel tv-baseret interaktiv fiktion som be-your-own-editor hører altså til i den konsultative interaktivitets-dimension. Den modsatte vej skal "true-video-on-demand" fordi der ved video-on-demand er tale om at en seer vælger en udsendelse og ser den – det svarer til at tage en bog ned fra hylden og læse i den: True-book-on-demand24.

Definitionerne og modellen viser hvordan al kommunikation er mere eller mindre interaktiv i Jensens konception af begrebet. Og begrebet siger derfor ikke meget andet end at kommunikation og interaktivitet er det samme. Derfor vil jeg skelne mellem interaktion (adjektiv: Interaktionel), som er det samme som kommunikation, og interaktiv produktion eller interaktivitet (adjektiv: Interaktiv).

Jeg definerer:

Interaktiv produktion er to eller flere subjekters (eller institutioners) samproduktion af tekst. Den første producent (S1) programmerer en computer (eller formulerer på anden måde regler for konsumptionen) således at en tekst giver mulighed for at konsumenten (eller medproducenten) (S2) kan skrive med og foretage valg der har indflydelse på den endelige tekst.

Således har hverken S1 eller S2 fuld kontrol over teksten; den er skabt i samspillet mellem dem og teknologien; det vil for det meste sige computeren. Programmeringen af computeren kan foregå mere eller mindre teknisk – fx kan alt fra indlæggelse af et hyperlink over forgrening på baggrund af valg mellem muligheder, til egentlige tekstinput osv. kaldes en programmering.

Definitionen betyder at kun det konsultative aspekt (og således hverken det Jensen kalder minus selektion eller transmittativ interaktivitet) af valgdimensionen er interaktivitet ifølge min definition: Når valgmulighederne er lagt ind i teksten, fx som links eller som valgmuligheder mellem forskellige billedvinkler ("be-your-own-editor" i Jensens kubus), er der tale om at producent og konsument sammen producerer en tekst; men de transmittative valg (fx valg mellem kanaler, video-on-demand osv.) svarer til at man går hen til sin reol og tager en ny bog ud (dvs. skifter en tekst ud med en anden, uden at producenten af teksten har haft indflydelse på det). Begge dele vil jeg kalde interaktion, men ikke interaktivitet fordi der ikke er tale om at en tekst først produceres i konsumptionssituationen.

Min definition minder om Peter Bøgh Andersen, Jens W. Johannsen, Jakob A. Mikkelsen & Morten Sams' definition: "En tekst er interaktiv hvis den fysisk kan påvirkes af læserens handling, og disse handlinger er tolkelige inden for det meningsunivers teksten frembringer" (Andersen m.fl. 1997: 83). Andersen m.fl. afgrænser den interaktive tekst fra to andre genrer: Den elastiske tekst, der er en hypertekst der stiller "bladre-muligheder" til rådighed, dvs. hvor brugeren blot vælger mellem tekster der er links til i teksten; og den elastiske collage, der er tekster der "globalt hverken har sammenhæng eller fremdrift" (Andersen m.fl. 1997: 86), fx www. Afgrænsningen giver god mening, men den introducerer problemer med at skelne mellem regulære interaktive tekster og elastiske tekster eller collager, fordi denne skelnen ikke bygger på et objektivt teknisk princip, men på en vurdering af indhold (dvs. et semantisk princip), fx om en tekst kun stiller bladre-muligheder til rådighed eller om den også giver mulighed for at skabe en ny sammenhængende tekst på baggrund af en "ur-suppe" af tekst. Jeg er således enig med Andersen m.fl. i at der er forskel på hypertekstsurfing og på medskabelse af én forfatters værk, men i min terminologi er det et mere-mindre og et spørgsmål om at teknologien kan anvendes til skabelse af forskellige genrer med forskellige karakteristika.

Som det fremgår af min definition og oversigten over kommunikationsteknologikategorier (oversigt 6) er det ikke alle teknologier der er understøttet af computeren, som jeg kategoriserer som interaktive. Kriteriet for om en teknologi er interaktiv, er om meddelelsen skabes i selve interaktiviteten og altså er åben for forskellige konsumptionsveje. Derfor er emails prototypisk ikke en interaktiv kommunikationsteknologi. I dag skrives de fleste emails i html og kan således indeholde links. Sådanne emails er interaktive og falder altså under den interaktive kategori. Bemærk at jeg således giver eksempler på medlemmer af kategorierne ud fra deres prototypiske træk; emails indeholder prototypisk ingen links, men når de gør, falder de under en anden kategori end vanligt. På parallel vis vil www-tekster uden links falde ind under tele-kommunikationsteknologikategorien og ikke den interaktive kategori, mens hypertekster produceret med trykpresseteknologien fungerer interaktivt i forgreningshistorier (eller "polyanalfabler" som Svend Åge Madsen kalder sin Dage med Diam eller Livet om natten). Her foregår selve forgreningen ved at læseren springer nogle sider over efter tekstens anvisninger – en bog bærer således en interaktiv kim i sig; en mere almindelig "lineær" forgrening er bøger med noter, hvor producenten har lagt en mulighed ind for at konsumenten springer til noten og tilbage igen.

Et forum er et eksempel på en interaktivt produceret tekst på mange planer, idet teksten her først produceres og konsumeres af dialogens deltagere, og derefter er mærket på et hukommelsesmedium (serverens harddisk) og evt. i søgemaskinernes hukommelsesmedier, således at andre ved søgemaskinernes hjælp eller ved surfing kan finde dialogen og aktualisere (dele af) teksten25. Teksten (eller rettere mærkerne) kan vises på mange måder, afhængig af de algoritmer der styrer forummet (og af søgemaskinens mulighed for at vise sin cache). Alle indlæg kan vises på samme side, en oversigt over indlæggene kan vises osv. Teksten afhænger således af såvel gruppen af producenter, af forummets programmører, som af konsumenten.

Tekster som ikke skal læses lineært kan således defineres som interaktive. Tekst og teknologi er dialektisk forbundne; dvs. at teknologien definerer nogle muligheder som teksten kan udnytte eller ikke udnytte. I den forstand er teksten en del af teknologien og teknologien en del af teksten.

4.1.4. Modalitet

Modalitet eller modus er et begreb med mange betydninger. Først og fremmest anvendes det på to meget forskellige niveauer – og det er der faktisk ingen problemer i. Inden for sprogvidenskaben anvender man ofte begrebet modalitet eller modus, når man vil karakterisere måden en ytring siges på; fx om man siger skal, vil, bør eller et af de andre såkaldte modalverber. Jeg er på dette område inspireret af Jørgen Chr. Bangs anvendelse af ordet modalitet og anvender det bredt om alle de træk ved en ytring der er forbundet med hvad producenten mener om sagen og dens eksistensmodus og om hvad konsumenten skal gøre eller mene om sagen. Modalitet er i denne betydning en af sprogets tre basale aspekter; deixis og metafor er de to andre (jf. Bang 2001).

Men begrebet modalitet eller modus (jeg anvender den latinske betegnelse i tråd med dansk grammatisk tradition; det svarer til engelsk: Mode) anvendes også inden for den mere kommunikations- og "medie"-orienterede forskning. Her er anvendelsen desværre også uklar som det er tilfældet med mediebegrebet.

Som en første tilnærmelse til hvad modalitet betyder, vil jeg give nogle eksempler på hvordan det kan bruges. En tekst kan være skreven eller talt; den er i skreven eller talt modus, et billede kan være figurativt, ikonografisk, skematisk, non-figurativt26 osv. Man kan tale om at billedet er i figurativ modus osv.

Som det fremgår er der på den ene side tale om et begreb som betegner en handling: Skrivning, talning (jeg anvender denne ualmindelige form for konsistensens skyld) osv. (og de tilsvarende konsumerende handlinger: Læsning, lytning). Og på den anden side er der tale om en måde at betegne et træk ved en tekst.

Behovet for begrebet modalitet opstår fordi man kan udføre fx handlingen at skrive på mange forskellige måder, alt efter hvilken teknologi man anvender. Man kan taste på tastatur, man kan skrive med blyant, man kan strege i sandet med foden osv.27

Jeg vil foreslå at man sørger for at holde den konkrete teknologianvendelse ude af forståelsen af modus og fokuserer på det andet. Hvad dette andet er, er så spørgsmålet.

Gunther Kress og Theo Van Leeuwen fik med deres bog Multimodal discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication fra 2001 sat modalitetsbegrebet på den internationale dagsorden; således blev The second International Conference on Multimodality holdt i Kristianssand i 2004.

Kress tager begrebet op igen i sin bog Literacy in the New Media Age fra 2003, og det er denne fremstilling jeg vil tage som udgangspunkt for min videre diskussion af begrebet.

Kress definerer mode således:

Mode is the name for a culturally and socially fashioned resource for representation and communication (Kress 2003: 45).

Ved at sige at modus er en resurse, hævder Kress at modus er noget (kulturelt og socialt formet) der står til rådighed for den enkelte at tage i brug for repræsentation og kommunikation; man kunne også kalde det en kompetence. Men hvis det er noget der står til rådighed, hvad er det så vi ser på papiret og kalder skrift, eller hører og kalder tale?

Jeg vil definere modus i overensstemmelse med de eksempler jeg gav ovenfor – og i overensstemmelse med den anvendelse også Kress gør af ordet – så den lyder:

Modus er de regler en tekst mærkes hhv. perciperes med. Og modus er et træk ved teksten som afhænger af hvordan den er mærket og skal perciperes.

I den forstand kan man sige at en modus forudsætter en resurse: Man skal kunne skrive eller tale for at gøre det. Men resursen er ikke en modus, det er en kompetence.

De regler jeg omtaler i definitionen, kan være svære at adskille fra begrebet sprog; men der er den forskel at sprog – dansk fx – er et system der ligger under de regler der indgår i modus. Således har talning, skrivning og nogle former for ikonografering (de mere rebusagtige) det danske sprog til fælles; men det er til en vis grad forskellige facetter af sproget der tages i anvendelse.

Således kan man analytisk forestille sig fænomenet "skrivning" som fællestrækket ved skrivning i hånd, skrivning på computer, skrivning på mobiltelefon, skrivning på pda osv. Fællestrækket er i dette tilfælde formningen af bogstaver til ord. Selve formningen er forskellig – og altså ikke en del af modaliteten, men en del af håndteringen af teknologien.

Som det fremgår af anden del af min definition, er modus også et træk ved den manifesterede tekst. Modus er således et udtryk for at hvis mærkerne skal konsumeres (og teksten aktualiseres individuelt), skal man læse dem som skrift. Mærkerne – den manifesterede tekst – er skriftlige.

Det vil sige at en tekst som består af bogstaver der kan læses som ord og ytringer, er skriftlig; en tekst der består af lyde der kan opfattes som ord, er talesproglig; en tekst der består af farver og kan opfattes som en afbildning af noget, er figurativ; en tekst som består af farver der skifter og kan opfattes som en afbildning af "levende" figurer, er filmisk osv. Nedenstående figur er en oversigt over ord vi anvender til at omtale produktion, konsumption og tekst der er mærket i forskellige modaliteter.

Mærker Produktion Konsumption Tekstmodus
Bogstaver Skrive Læse Skriftlig
Lyde Tale Lytte Talt
Billede der "ligner" Tegne/male/afbilde Se/læse Figurativ
Billede der ikke "ligner" Tege/male Sanse/læse Nonfigurativ
Billede der "bevæger sig" Filme Se Filmisk
Skema Skematisere Læse Skematisk
Ikon Ikonografere Læse Ikonisk/ ikonografisk

Oversigt 8. Eksempler på modaliteter.

Forskellige modaliteter giver forskellige fordele og ulemper og fordrer forskellige kompetencer. Derfor er det interessant at undersøge centrale modaliteters karakteristika. Jeg fokuserer på skrift og modaliteter af mærker der typisk optræder på en skærm.

Kress sammenligner "the logic of writing" med "the logic of the image" (Kress 2003: 19). Kress' brug af ordet image er lidt uklar, for hvilke typer billedlige produktioner eller tekster tænker han på? Jeg tolker det således at han tænker på alle de modaliteter som mærker kan mærkes i på papir og skærm, og som ikke er skrift (dvs. ikonisk, skematisk, figurativ, filmisk osv.).

Kress fremhæver skriftens "sequence in time, leaning heavily still on the temporal logic of speech" (Kress 2003: 20). Denne tidens logik, som i skriften kommer til udtryk som en lineær struktur, modstiller Kress med billedets spatiale/simultane logik: "All the elements of the image are related in spatial arrangements, and they are simultanous present" (Kress 2003: 20). Skriftens elementer ordnes på en højt konventionaliseret måde, mens billedets elementer ordnes i et mere eller mindre konventionaliseret og spatialt samtidigt "display" (Kress 2003: 20). Det interessante for Kress er påpegningen af at papiret har været skriftens medium og at skærmen i høj grad er billedets medium. Derfor er der ved at ske det at skriften bliver påvirket af billedets logik. Dette vil få "profound effects on writing" (Kress 2003: 20), således at ikke bare skrift der er mærket på skærmen, men også den der mærkes på papir i stadig højere grad også vil være påvirket af billedets spatiale logik.

Kress giver ikke i nogen særlig udstrækning empirisk belæg for sine udsagn, men jeg vil alligevel tilslutte mig hans hypotese fordi den forekommer mig at have fat i en væsentlig udvikling, som er interessant både i relation til de læsekompetencer som en mere spatialiseret skriftlighed fordrer og i relation til det produktive aspekt: Hvordan produceres vellykkede skærmudtryk med skrift der også er organiseret efter spatialitetens princip.

Inden for en gren af literacy-forskningen der beskæftiger sig med forholdet mellem "orality" og "literacy", har der været mange forsøg på at beskrive forskellene på talt og skrevet sprog. Således siger en af forskningstraditionens store navne, Walter J. Ong, at tale i modsætning til skrift er:

Additive rather than subordinative [...] Aggregative rather than analytic [...] Redundant or 'copious' [...] Conservative or traditionalist [...] Close to the human lifeworld [...] Agonistically toned [...] Empathetic and participatory rather than objectively distanced [...] Homeostatic [...] Situational rather than abstract (Ong 1997: 37ff.).

Forestillingen om et determinationsforhold mellem en modus og kulturelle, sociale og mentale forhold er tiltrækkende, men sammenhængen er ikke envejsdetermineret. Det bliver jo meget tydeligt i vores tid hvor skrift i høj grad anvendes i traditionelle talesproglige sammenhænge, fx chat, instant messaging, sms osv. Når jeg karakteriserer skriften vil det således ikke være i form af dens konsekvenser for mentale, sociale og kulturelle forhold28, men i form af karakteristikker af hvilke aktiviteter der er mulige og lettilgængelige med denne modus (jf. fx 5.3.2.2.).

4.1.5. Opsamling

Jeg har i de foregående afsnit præsenteret en terminologi til beskrivelse af en kommunikationssituations konstituenter. Terminologien anvender jeg senere i afhandlingen bl.a. som grundlag for analyse af teknologier, medier og modaliteters betydning for undervisningssituationen. Analyserne vil særlig dreje sig om kommunikationsteknologiernes funktion i relationen mellem S1 og S2. Analyserne er således hvad man kunne kalde mikrosociologiske, hvor de analyser jeg fremlagde i mit speciale Atom eller fragment (Bundsgaard 2000) der var baseret på en tidligere udgave af terminologien, var mere historisk sociologiske.

4.2. Undervisningssituationen

Undervisningssituationen er en kommunikationssituation (jf. 4.). Derfor gælder den generelle model for kommunikation som model for enhver undervisningssituation. I det følgende vil jeg først diskutere en traditionel almendidaktisk model over undervisningssituationen, nemlig den didaktiske trekant. Denne diskussion fører til en opregning og gennemgang af begreber der er interessante i overvejelser over undervisningssituationen. Dernæst følger mit bud på en generel model for organisering af undervisning i folkeskolen. Modellen og overvejelserne er ikke kontekstløse og universelle, men bundet af den tid og den måde som vi har organiseret og – vil jeg formode – vil organisere skolen på i de kommende mange år: En skole består af elever der er til stede sammen med lærere i nogenlunde afgrænsede tidsrum på nogenlunde afgrænsede områder gennem længere perioder.

En meget almindelig model over undervisningssituationen er den didaktiske trekant (jf. fx Schnack 2000: 23; Laursen 1999: 24; Hiim & Hippe 2002: 14; Hetmar 1996: 17).


Figur 9. Den didaktiske trekant (efter Hiim & Hippe 2002: 14)29

Modellen repræsenterer en række centrale erkendelser. Bl.a. at undervisningssituationen altid består af nogen der kan (læreren) og nogle der skal kunne (eleverne), at den handler om noget (et stof), og at der består en relation mellem såvel lærer og stof, lærer og elever, som elever og stof. Læreren må således i sin relation til eleverne formidle erkendelser af stoffet eller organisere situationer så eleverne får relevante relationer til stoffet. Hetmar gør i sin ph.d.-afhandling Litteraturpædagogik og elevfaglighed opmærksom på at der i den pædagogiske forskning har været fokus på lærerens relation til stoffet (den lærerfaglige position, der traditionelt har været fagdidaktikkens position (Hetmar 1996: 23)) og lærerens relation til eleven (den almenpædagogiske position). Hetmars projekt er at træde nye stier og undersøge elevens relation til stoffet, den elevfaglige position: "Bag denne position findes ingen etableret tradition" (Hetmar 1996: 25). Hetmars afhandling blev et startskud til formuleringen af en sådan etableret tradition. Andre forskere er gået til den samme udfordring fra en anden vinkel. Det drejer sig fx om medieetnograferne (jf. Jessen 2001: 53ff. og Hansbøl & Sørensen 2004: 11ff., jf. 1.) og det drejer sig om børnekulturforskerne. Fx karakteriserer Beth Juncker børnekulturformidlingens mål siden Kulturministeriets start i 1960'erne som et mål om "at forvandle børnene, danne og socialisere dem, give dem kulturelle rødder og værdier, samt vinger til selvlæsning, social og demokratisk identitet" (Juncker 2001: 25). Men nu er der ved at vokse et nyt paradigme frem, siger Juncker, hvor man ikke så meget interesserer sig for at formulere de voksnes ønsker om børns kulturrelle dannelse (socialiseringsparadigmet), men i stedet undersøger hvordan børns kultur rent faktisk er (kulturparadigmet (Juncker 2001: 29)). Disse indsigter i at elever (eller børn) kommer med hver deres særlige forudsætninger til undervisningssituationen, og at de er i stand til at udvikle en egen børnekultur og særlige læringsfællesskaber, ligger som en underforstået præmis for denne afhandling, men jeg behandler dem af hensyn til afhandlingens fokus ikke yderligere. De eksperimenter jeg har deltaget i iværksættelsen af, fordrer således mere eller mindre alle at eleverne medvirker til at skabe læringsfællesskaber og bistår hinanden med deres forskellige ekspertiser.

Men skulle man sætte nærværende afhandlings hovedsigte ind i Hetmars kategorisering, kan man i udgangspunktet sige at der er en vægtning af det traditionelt fagdidaktiske i og med at afhandlingen bl.a. kredser om danskfagets indholdsdimensioner i relation til it.

Men min interesse drejer sig i høj grad også om organisering af situationen og af bl.a. deltagere, teknologier, medier og relationer udadtil; og disse faktorer er svære at placere i modellen. Det skyldes at modellen har en række "blinde punkter", som let fører til, eller måske er forårsaget af, at man ikke er opmærksom på en række af situationens centrale konstituenter. I lyset af den kommunikationsmodel jeg præsenterede i 4.1. kan jeg udpege følgende konstituenter som ikke indgår i den didaktiske trekant:

  1. Kontekst
  2. S3
  3. Kommunikationsteknologier & medier

Desuden bemærker jeg følgende ved modellen:

  1. At begreberne og dertil hørende fænomener stof og indhold anvendes med nogen uklarhed i forskellige udgaver og omtaler af modellen.
  2. Elever betragtes som én gruppe der ikke står i interne relationer.
  3. Læreren har én relation til elevgruppen og alle elever har samme relation til læreren.
  4. Der er ét stof og alle elever står i samme relation til det.
  5. Alt foregår inden for de usynlige klasseværelsesdøre.

Ad 1. Den didaktiske trekant svæver frit i luften i de fleste afbildninger. Hetmars udgave er en undtagelse, idet hun tegner en stiplet kasse omkring og kalder rummet for "Undervisningens rum" (Hetmar 1996: 17). Også andre teoretikere har øje for at undervisningen foregår i et rum som er en del af noget større, men min pointe er at modeller der ikke inddrager et fænomen, medvirker til at opmærksomheden forskydes væk fra fænomenet. Modeller fungerer heuristisk, dvs. som spørgerammer: Vi bemærker et træk ved modellen ad gangen og ser ud i verden: Hvordan står det til med det. Når modeller ikke inddrager et væsentligt fænomen, er de med til at nedtone opmærksomheden på det. Således med konteksten omkring undervisningssituationen.

Ad 2. S3 i en undervisningssituation er bl.a. forældre, søskende, kammerater, lærerkolleger, skoleledelse, lokal- og landspolitikere, administratorer (kommunale, undervisningsministerielle, læseplansudvalg osv.), forskere og didaktikteoretikere osv. Nogle er mere i lærerens bevidsthed og andre mere i elevernes – og andre igen er ikke i bevidstheden som personer, men deres indflydelse sker mere i form af "ideologi", politiske krav mm.

Ad 3. Medier og kommunikationsteknologier er et underbelyst emne i dansk og nordisk didaktisk litteratur. I Tyskland har Berlinerdidaktikerne arbejdet en del med emnet, som det bl.a. kommer til udtryk i 4. bind af Enzyklopädie Erziehungswissenshaft: Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts (Otto & Schultz 1985), som jeg omtalte i 4.1.3.1. Wolfgang Klafki formulerer undervisningsmidlers betydning således:

De [undervisningsmidlerne] indebærer ikke blot hver især en større eller mindre skala af metodiske muligheder (og udelukker andre muligheder) mht. undervisning og læring. De er derimod samtidig bærere af mål og temaer, de indebærer altså bestemte mål- og temaperspektiver og udelukker andre (Klafki 2002: 152).

Forudsætningen for at man ved hvilke mål og temaer undervisningsmidler indebærer, er at man ved hvad der kendetegner såvel form- som indholdsaspekterne af midlet; analysen af formaspektet er blevet særlig relevant med informationsteknologier: Hvad er mulighederne med denne konkrete teknologi og hvad adskiller den fra andre teknologier man kunne anvende i samme situation. Det er til denne type analyser jeg har udviklet de detaljerede analysebegreber i de foregående afsnit.

Klafki fortsætter lidt senere (og jeg vil gøre hans ord til mine):

Afgørende er altså den erkendelse, at forskellige midler inden for de samme indholdsområder ikke blot er indgangsvinkler til en formentlig altid identisk mål/indholds-sammenhæng, der er repræsenteret i dem, men derimod at der altid åbnes forskellige mål/indholdperspektiver for de lærende. Følgelig må undervisningsmiddelproblematikken afkodes og gennemtænkes planlægningsmæssigt, helt frem til undervisningsforberedelsen, som en dimension inden for det didaktiske problemfelt, der omfatter og strækker sig over de beslutningsniveauer, der vedrører mål, indhold og metode (Klafki 2002: 152).

Ad 4. Den didaktiske trekant indeholder et fænomen der enten kaldes stof eller indhold. Måske er det udtryk for forskellige opfattelser af hvad der er tale om, måske er det udtryk for forskellige ord for det samme. Det er som Karsten Schnack siger om bestemmelse af hvad indhold er, "ikke helt let det her" (Schnack 2000: 24). Jeg gengiver her uddrag af Ordbog over det Danske Sprogs opslag om hhv. stof og indhold:

Stof [...] 3.2) (jf. Arbejds-, Lære-, Læse-, Nyheds-, Samtale-, Sprogstof) virkelighedsforhold ell. et i tanken levende ell. i ord, skrift, linier, toner olgn. formet forestillingsindhold (spec.: (direkte) hentet fra virkeligheden: oplevelse, virkelighedsindtryk), der tjener som genstand for aandelig virksomhed: erindring, eftertanke (sam)tale, skriftlig behandling, kunstnerisk fremstilling (i ord, linier, toner); ogs. spec.: hvad der uvilkaarlig fremkalder en vis aandsvirksomhed, overvejelse olgn. ell. (nu sjældnere) følelse ell. følelsesytring; [...] spec. om (samlet masse af) materiale for skriftlig fremstilling, især litterær, kunstnerisk behandling (digtning, tegning osv.); (hvad der kan afgive) materie (I.2), emne(r), tema(er), sujet(ter), motiv(er) [...] om en fremstillings indhold (i modsætn. til formen, behandlingsmaaden) ell. spec. (jf. stoflig 3, stofløs 2) om objektivt, konkret virkelighedsbestemt indhold (handling, kendsgerninger, fakta; i modsætn. til subjektivt, lyrisk abstrakt indhold) [...] || (især skol.) om lære- ell. læsestof ved undervisning, spec. (et vist) pensum [...] (Ordbog over det Danske Sprog 1918-1956, bd. 22: 49f.).

Indhold [...] 1) det, som en ting rummer ell. kan rumme [...] 1.3) de dele, hvoraf en ting, et stof består [...] 2) billedl. ell. overf. [...] || især i flg. anv.: 2.1) m. h. t. en tale, et skrift olgn.: det, som fremstilles, behandles (især m. tanken henvendt paa selve stoffet ell. emnet, handlingen ell. tankerne deri, hensigten dermed osv., i modsætn. til den rent ydre form, kunstneriske bearbejdelse osv.) [...] (Ordbog over det Danske Sprog 1918-1956, bd. 9: 333f.).

Ordbogsredaktørerne har i et vist omfang anvendt de to ord som grundlag for en gensidig definition; de er synonymer til en vis grad, men de lægger vægten forskelligt. Stof betyder mere noget konkret – mentalt eller materielt, objektivt – noget man kan pege på (som 'pensum') eller noget man kan omtale i bestemt form (denne eller hin erfaring), mens indhold i den overførte betydning mere er noget abstrakt, generelt, noget der kan tales om som et samlet udtryk, men ikke på samme måde som ved stof peges på eller omtales i bestemt form (man kan godt sige indholdet, men for det meste er den bestemte form anvendt om et hele og ikke som ved stof noget der kan være dele af et hele: Fx, denne begivenhed (dette stof) er en del af mine erfaringer (andre begivenheder) med undervisning). Så i stedet for at bruge ordene som synonymer kunne man foretage en skelnen: Indhold er de generelle, abstrakte træk ved undervisningen, mens stof er de konkrete ting, tanker, følelser, tekster, færdigheder osv. der håndteres i undervisningen. Lærebøger og andre formidlende tekster er ikke stof (med mindre de er analyseobjekter), men tekster der formidler forståelser af stof, vejleder i færdigheder osv. Man kunne altså tale om en tredje kategori i form af tekster.

Den nærmere bestemmelse af indholdskategorien er ikke ukompliceret. Karsten Schnack siger således at "indholdskategorien er nok det vanskeligste at få styr på" (Schnack 2000: 24). Den opfattes nemlig som både lærebøgerne, som fagene og verden.

Schnack angiver to tilgange til forståelse af hvad indhold er:

I en vis forstand kan indholdet siges at være de emner, temaer og problemstillinger, man beskæftiger sig med i undervisningen. Men i en anden forstand kan man vel sige, at indholdet er den viden, de færdigheder og de holdninger, der indlæres og opbygges under arbejdet med undervisningens emner og problemstillinger (Schnack 2000: 24).

Indhold er altså på den ene side noget der er i det intersubjektive (emner, temaer, problemstillinger), og på den anden side noget der er hos den enkelte (viden, færdigheder, holdninger).

Indhold kan introduceres i undervisningen gennem forskellige former for stof: Hvis emnet (dvs. indholdet) er søgning på nettet, vil stoffet fx kunne være undervisning i søgemaskinen Googles funktioner og forsøg med søgning efter konkrete fænomener (som så også er stof).

Når man skal beskrive en undervisnings indhold, må man således beskrive

  1. hvad temaet, emnet og problemstillingerne er,
  2. hvad eleverne skal udvikle af viden, færdigheder og holdninger, og
  3. hvordan et stof og tekster der formidler træk ved dette stof, kan udvælges så det kan bidrage til at aktualisere indholdet.

Tæt forbundet med indholdsfænomenet er metodefænomenet, dvs. hvordan foregår undervisningen. Jeg betragter metode som en samlet konception af stoftilrettelæggelse, organisering af rum, objekter (herunder medier og kommunikationsteknologier), relationer og aktivitetsformer, herunder deltagernes "roller" (læreren som forelæser, vejleder, vidensleder osv.). Metode er således det dynamiske og indhold det essentielle aspekt ved undervisningstilrettelæggelsen.

Ad 5, 6 og 7. En klasse består ikke af én elev eller én homogen gruppe af elever (jf. Thavenius 1997). Det kan være hensigtsmæssigt at sige at et fænomen i en model kan indbefatter flere enheder af den samme slags – også selv om de er meget forskellige; således kan subjektkategorierne i kommunikationsmodellen jo sagtens repræsentere store grupper af meget forskellige mennesker der hhv. producerer, konsumerer og påvirkes af eller påvirker meddelelsen. Alligevel vil jeg foreslå at en model over en undervisningssituation afbilder at der er tale om flere elever, at der er relationer mellem dem, og at eleverne har hver deres relation til læreren og til stoffet. Det er væsentligt at have det med i sine overvejelser over undervisningssituationen og over indhold og metode i denne. Af flere grunde. For det første er undervisningsdifferentiering ikke alene et lovkrav, det er også en praktisk nødvendighed (jf. Klafki 2002: 199ff.). For det andet lægger en repræsentation i modellen af elevforskelligheden op til at man i undervisningsplanlægningen generelt og specifikt tænker muligheden for at eleverne løser forskellige opgaver i undervisningen, organiseres og organiserer sig forskelligt og at de har forskellige faglige og personlige forudsætninger.

Jf. fx Schnacks "loopmodel" (Schnack 2000:13) som skal vise hvordan det kan være nødvendigt med gennemgange af fagligt stof når man arbejder projektorganiseret; sådanne gennemgange gengiver han som loops på en linje fra venstre mod højre. Modellens begrænsning er bl.a. at den afbilder én rute som alle klassens elever må følge sammen: Gennemgang af fagligt stof må således forventes at ske samtidig for hele klassen (og det er sådan Schnack omtaler det); uanset hvor den enkelte gruppe og elev er i arbejdet, og uanset om de netop nu har behov for at afbryde arbejdet og beskæftige sig med interviewteknik eller hvad det nu kan være. Jeg vil hævde at det ikke er nogen hensigtsmæssig organisering af arbejdet. En model der afbilder at der kan være individuelle loops og forskellige ruter for forskellige grupper og elever, vil bidrage til at modellæseren overvejer om en konkret undervisning kan organiseres efter mere individuelle hensyn (jf. min behandling af loopmodellen i 5.3.3.).

Ad 8. Som jeg påpegede ifbm. punkt 1 svæver den didaktiske trekant frit i luften. Jeg vil foreslå at en model over undervisningssituationen også repræsenterer undervisningsrummets fysiske og mentale rammer. Derved bliver det fx muligt at overveje om alting findes og skal finde sted inden for klasselokalets fysiske rammer. Er stoffet muligt at hente ind i klasselokalet, eller er det repræsentationer af det (som tekst) der anvendes; skal personer uden for klasselokalet inddrages eller skal deltagerne måske selv bevæge sig ud af rummet osv.

Jeg foreslår nedenstående figur som  en generel model for repræsentation af en undervisningssituation.

Figur 10. Undervisningssituationen

Modellen er en situationsmodel, der afbilder de faktorer der har fysisk-konkret eksistens i en situation. Jeg afbilder tre elever for at antyde at de kan have roller i forhold til hinanden der svarer til kommunikationsmodellens S1, S2 og S3. Hver elev har sine forudsætninger, interesser og mål, og derfor hver sin forestilling om et givet objekt eller en given tekst; det markerer jeg med T-et og den lodrette streg. Den lodrette streg angiver at teksten (hhv. forestillingen om objektet) er hos eleven, i hans eller hendes bevidsthed og som sådan individuel og utilgængelig for de øvrige deltagere. Objekterne kan være materielle eller mentale fænomener, tekster og relationer; de kan betragtes som stof i betydningen noget der behandles i undervisningen, og de kan være noget der er i til stede i situationen uden at være objekt for den undervisningsmæssige opmærksomhed (men eventuelt for andre opmærksomheder – og altså evt. som forstyrrende element).

Eleverne har forskellige relationer til stoffet (O), og de møder måske forskellige aspekter af stoffet – eller forskelligt stof (fx ved undervisningsdifferentiering).

Situationen konstitueres af andet end fysisk-konkrete faktorer, fx politiske beslutninger, elevers og læreres forudsætninger, befindende, motivationer og mål, indhold og metode, skolemiljø osv. For ikke at komplicere modellen yderligere og for at modellen afbilder fænomener af samme art, repræsenterer jeg dem ikke i modellen. Den generelle model specificerer ikke hvad de eksterne relationer er relationer til. Der kan tænkes en lang række mulige organiseringer; fx relationer til forældre, hvor forældrene er konsumenter af elevernes arbejde og giver systematisk respons, relationer til eksterne eksperter (som også kan være forældre30) osv. Jeg har i flere tilfælde medvirket i en organisering hvor elever samarbejder i og på tværs af klasser og skoler formidlet af internetteknologi (jf. 5.3.4.1. og 5.3.2.5.). En sådan organisering kombineret med veltilrettelagte aktiviteter og regler for interaktionerne har en række fordele som jeg vil komme ind på flere steder i kapitel 5.3. Den kan modelleres som i denne figur:

Figur 11. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Modellen viser at undervisning med it kan bidrage til en undervisning hvor:

  1. Klassevæggene bliver gennemtrængelige gennem samarbejde med andre klasser og beskæftigelse med problemstillinger der er relevante her og nu og om hvilke der findes relevante tekster på internettet.

  2. Konteksten løbende reflekteres i undervisningen – dvs. at undervisningen fx handler om træk ved konteksten, at deltagerne diskuterer hvilke omstændigheder der har indflydelse på den situation de indgår i og hvordan de kan forholde sig til og påvirke det osv.

  3. Eleverne gennem samarbejde med andre elever får samarbejdspartnere der kan udfordre dem på andre måder end deres sædvanlige samarbejdspartnere i klassen og som socialt er interessante (motiverende) at arbejde sammen med.

  4. Eleverne kan forholde sig til forskellige dele eller aspekter af stoffet og kan bearbejde det så de andre også kan få glæde af det. Bemærk at stoffet kan udgøres af objekter, tekster og fænomener i omverdenen (markeret med en firkant) – og det kan være personer (herunder de implicerede selv) (markeret med cirkler) og relationer mellem dem (markeret med streger).

  5. Stoffet er en del af konteksten og det reflekteres løbende hvordan stoffet relaterer sig til den øvrige omverden.

  6. Lærerne forholder sig til den enkelte elev og dennes rolle i fællesskabet.

Undervisning der organiseres således, er ikke afhængig af it, men organiseringen bliver realiserbar på forskellige måder med it. Her vil jeg blot indledningsvis give tre eksempler på hvilken rolle it kan spille. 1) It formidler en del af relationerne mellem eleverne, således at de kan arbejde sammen på tværs af klasser og derved kan møde andre måder at gå til stoffet og teksterne på og andre måder at arbejde på end de er vant til fra deres egen klasse. 2) It kan formidle en del af relationerne mellem eleverne og stoffet. Med it kan eleverne – måske – få adgang til stof gennem tekster der ikke har været tilgængelige på deres bibliotek, enten fordi de handler om et aktuelt emne eller fordi de ikke betragtes som ”biblioteksegnede” 3) It kan medvirke til at arbejdet bliver struktureret og synligt, fx ved at samarbejdet sker skriftligt. Derved bliver der mulighed for at forholde sig analyserende til samarbejds- og læreprocesserne og de problemer og udviklinger der var i dem.

4.2.1. Deltagere i undervisningssituationen

I en undervisningssituation er der lærere31 og elever. Læreren har det juridiske ansvar for at situationen fører til at eleverne lærer det de lovgivende og -fortolkende instanser (Folketing, kommunalbestyrelse, skolebestyrelse) har fastsat at de skal lære. I grundskolen er eleverne lovfæstet tvunget til at deltage i undervisningen (i skolen eller i hjemmet), og læreren har i skolen påtaget sig opgaven med at effektuere denne tvang, om nødvendigt under inddragelse af andre instanser. Derfor optræder læreren både som funktion og person: "Til funktionen hører, at hun skal 1) kontrollere elevernes tilstedeværelse, deres adfærd og indsats, 2) fastholde god ro og orden og 3) vurdere eleverne både fagligt og socialt" (Hetmar 1996: 17). Eleven er således defineret af omstændighederne som ufri og derfor også uansvarlig. Og som følge deraf kan der være gode grunde til at han eller hun mangler motivation for at deltage konstruktivt i undervisningen, ligesom han eller hun kan yde forskellige former for legitim modstand mod sin situation. Det betyder at det er afgørende at finde måder at fremme elevernes motivation og ansvarlighed på, så han eller hun oplever sin tilstedeværelse og deltagelse som meningsfuld.

Som omtalt i 4.1.1. betragter jeg tre træk ved mennesker som karakteristiske og særlig interessante i denne sammenhæng:

  • Motivation
  • Forudsætninger/kompetencer
  • Sociale relationer, positioner og påvirkninger

Disse karakteristika skal medtænkes hver gang man overvejer undervisning i lyset af undervisningssituationsmodellen. Jeg behandler de to første grundigere i de følgende afsnit. De sociale relationer er dels antydet ovenfor, dels behandlet i motivationsafsnittet og dels i kapitlet om videnskabsteori (2.).

4.2.1.1. Motivation

Det er ikke usædvanligt at støde på påstande som denne: "[...] almindeligvis opfatter børn arbejdet ved computerne meget motiverende [...]" (Gredsted & Gjedde 2004: 21) i faglitteratur om it og læring. Men det er usædvanligt at der er argumenter for hvorfor den ene eller den anden form for praksis er motiverende. Da motivation vil være et centralt argument for nogle af de forslag til undervisningsformer og -indhold jeg vil komme med senere, vil jeg fremlægge en teori om hvad motivation er, og hvordan den fremmes.

I sin mest udvidede betydning kan motivation betegne alle faktorer der er årsag til at mennesker (og dyr) handler. Motivation er et svært håndterligt begreb med en lang teorihistorie. En gennemgang af denne historie og af moderne motivationsteorier ville blive et omfattende arbejde, hvorfor jeg vil læne mig op ad tre teoretikere: En psykologisk, en eksistentiel og en narrativ/sociologisk: 1) Martin E. Fords teori (Ford 1992) om motivation. Jeg har valgt denne teoretiker fordi han integrerer erkendelser fra ikke mindre end 32 andre motivationsteorier, og fordi han forsøger at formulere en sammenhængende og fuldt udfoldet teori om hvad motivation er og hvad den består af. Teorien er tillige baseret i en generel teori om mennesket, en teori der er forenelig med mit dialektiske udgangspunkt. 2) K.E. Løgstrups teori (Løgstrup 1997) om livsytringer og kredsende tankefølelser; teorien handler om de grundlæggende tilgange vi har til den anden, den måde vi møder den anden på. Jeg anvender kun denne tilgang i begrænset omfang i resten af afhandlingen, men har den med her for at understrege at motivation også har grund i etiske aspekter af vores eksistens. Jeg har valgt K.E. Løgstrups teori fordi den på et moderne i udgangspunktet sekulært grundlag formulerer en deontologisk etik. Og 3) teorier om narrativ konstruktion af virkeligheden (Polkinghorne 1988, Bruner 2003). Bruner har jeg valgt fordi han formulerer nogle konsekvenser for undervisningssituationen af den narrative konstruktion af virkeligheden; Bruner henviser bl.a. til Polkinghorne. Jeg kunne også have anvendt en mere litterær tilgang og have behandlet fx Svend Åge Madsens teorier som de kommer til udtryk i de fleste af hans værker fra At fortælle menneskene og frem (jf. Jensen & Bundsgaard 1996).

Sådanne valg af teorier er på ingen måde trivielle. De grundlæggende epistemologier, antropologier og ontologier får konsekvenser for hvad der kan betragtes som motivation og hvordan den kan og skal fremmes. En falsificering af disse teorier vil således være invaliderende for denne afhandlings didaktiske teori.

Før jeg fremlægger en teori om motivation, vil jeg tage en diskussion med en teoretiker som tillægger begrebet og fænomenet væsentlig mindre vægt end jeg. Mads Hermansen, der har udgivet den meget populære bog Læringens Univers og som vel for øjeblikket kan betragtes som en af landets mest feterede læringsteoretikere, beskæftiger sig med motivation – eller driv som han også kalder det – i sidste kapitel af sin seneste bog Omlæring (2003). I Omlæring siger Hermansen at han i Læringens Univers foretager "en kort gennemgang af nogle motivationelle opfattelser" (Hermansen 2003: 151). Det er ikke lykkedes mig at finde denne gennemgang; således optræder ordet motivation ikke i stikordsregistret32. I Omlæring erkender Hermansen at der tilsyneladende er interesse for begrebet og han sætter sig for at præsentere sin teori om fænomenet. Udgangspunktet for Mads Hermansens "grundforståelse" af fænomenet er en klar opfattelse af at ansvaret for at en elev skal blive motiveret, ikke er lærerens, men elevens: "Ansvaret har den enkelte, som skal eller vil eller kan lære noget. Ingen andre." (Hermansen 2003: 155). Herefter formulerer Hermansen en tvivl på sin klare udmelding, så han opbløder den til: "Som lærer, forælder eller kæreste kan man aldrig tage den andens ansvar på sig. Man kan derimod – og skal også – hjælpe den anden med selv at finde det og påtage sig det" (Hermansen 2003: 157). Argumentet for det klare fokus på elevens eget ansvar er alternativet: Den man tager ansvaret fra, ender med at blive klient, dvs. en der ikke har ansvar og som vil forsøge at få andre til at tage det for sig. Og netop det er hvad klienten lærer: At få andre til at tage ansvaret for sig. Det argument er overbevisende, men ikke fyldestgørende. Hvis eleven skal have ansvaret for sin egen motivation og for sin egen læring, giver det kun mening, hvis hun selv har valgt at deltage i situationen. Og det giver kun mening hvis eleven selv er i stand til at bedømme hvad der er godt for hende også i det lange løb, dvs. er moden og kender sine handlingers konsekvenser (jf. 2.).

Opgaven er i kalibreret læsning af eleven at skabe det rum af udfordring og omsorg, som netop får krogen i de iboende energier, så elevens proces kan folde sig ud og justere sig derfra (Hermansen 2003: 153).

Jeg formoder at det er læreren der er det implicitte subjekt i ytringen, og hans opgave er altså efter en "læsning"33 af eleven at skabe en situation så eleven kan udfolde sin egen proces. Metaforen: Et "rum [...] som netop får krogen i de iboende energier" er lidt uklar. Hvordan får et rum krog i energier? Skal det forstås således at eleven, når læreren skaber et mentalt og socialt rum hvor eleven oplever udfordringer og omsorg, oplever forøgelse af sin lyst (motivation) og af sin overbevisning om egne evner til at gå i gang med sin opgave? Citatet lader læseren tilbage med en lang række spørgsmål: Hvordan skabes et sådant rum? Hvad består det af? Hvad er det for energier der vågner i eleven? Hvad er elevens egen rolle i skabelsen af rummet, i udviklingen af sin proces? Og hvorfor er det ikke et projekt (en intention eller et udkast der kan være ubegyndt), men en proces (en igangværende bevægelse) der kan udfolde sig?

Desuden kommer dertil et spørgsmål om hvad lærerens motivation og mål er, og hvad sammenhængen ud over den konkrete undervisningssituation er. Hvad betyder med andre ord lærerens, forældrenes, kammeraternes, "skolens" og "samfundets" opfattelser og handlinger for elevens motivation?

Hermansen fortsætter sin bestemmelse af opgaven ved at beskrive den som faser i et undervisningsforløb. Den første fase er:

  • En fase af fælles lærer- og elevundersøgelse, af sårbarhed og mulige zoner for udvikling. Dette arbejde må være mest forpligtende for læreren. De emner, der undersøges i forhold til undervisning/læring, skal bredes ud, så de virker øjenåbnende. Måden er spørgefaciliterende samtaler, hvor døre åbnes, overraskelser introduceres, synsvinkler præsenteres, og nysgerrighed mobiliseres i stadig udfordring af grænser og muligheder (Hermansen 2003: 153).

Hvem er det der handler her? Det fremgår igen ikke eksplicit, men et godt bud ud fra en kontekstuel tolkning er at det er læreren34. Det er helt i overensstemmelse med Hermansens synspunkt at læring skal være begæret af eleven selv og at den skal være elevens eget projekt (jf. ovenfor). Men hvordan åbner man døre? Hvordan introducerer man overraskelser og synspunkter og hvordan mobiliserer man nysgerrighed.

Hermansen har sat sig for at give et bud på hvad motivation, "drivkraften for læring" (Hermansen 2003: 151), er. Hertil svarer han så at emnerne "skal bredes ud, så de virker øjenåbnende". Motivation opstår altså ved at noget virker øjenåbnende. Eller sagt på en anden måde: Man skal være interesseret for at være motiveret. Det nærmer sig en cirkelslutning. Men er det nok at komme med sådanne løse udsagn? Det er vigtigt at vide hvad vi taler om, hvordan det opstår og hvordan det fremmes. Hvordan bliver noget øjenåbnende – det må være spørgsmålet snarere end svaret.

Hermansen fortsætter sin gennemgang af faserne i et undervisningsforløb:

  • En fase af selvforførelse, hvor eleven støttes i at nærme sig det tilværelsesprojektvigtige, som også knytter sig til begæret, så netop dette felt eller dette forhold ikke kan undvære en fordybelse.
  • En fase af fordybelse, hvor lærerens opgave er at holde hånd under sårbarheden og udfordre aktiviteter i kanten af elevens møje med eget projekt. Læreromsorg og udfordringen handler selvfølgelig om at være inden for navigationsafstand af elevens sårbare zone, hvor udfordringerne bliver tilbud, der ikke kan afslås, fordi de netop knytter sig til det, som eleven er mest optaget af.
  • En fase af afsløjfning og sammenfatning, hvor fordybelsens resultater bringes i forbindelse med andre af de historier, som eleven har og har haft gang i (Hermansen 2003: 153f.).

På trods af sin klare fornemmelse af at læringen og motivationen til den er elevens ansvar, anvender Hermansen alligevel ord som "støttes", "holde hånd under", "bringes i forbindelse med". Igen er læreren ofte det implicitte subjekt. Hermansens pædagogiske teori er tydeligt inspireret af Piagets tese om at børn lærer bedst ved på egen hånd at udforske verden og det der interesserer dem (jf. Säljo 2003: 62). Det Hermansen mener interesserer eleverne, er det "tilværelsesprojektvigtige" – det der har noget med mig og min eksistens i denne verden at gøre, mens mindre eksistentielle problemer som dinosauernes liv, vulkaner, indianere, heste og alt det andet eksotiske som børn interesserer sig for, forekommer mindre væsentlige i Hermansens verden. En mulig konsekvens af en piagetsk opfattelse er at læreren skal holde sig uden for og blot "holde hånden under sårbarheden" som Hermansen foreslår. En mindre vidtgående tolkning ville måske levne plads for læreren til at vise hvor eleven kunne bevæge sig hen, eller til at sørge for at eleven kom forbi emner og faglige metoder som læreren med skolelovgivningen i ryggen mente at eleverne skulle stifte bekendtskab med.

Den sidste fase i Hermansens forslag til et undervisningsforløb er en art kontekstualiseringsfase, hvor eleverne forbinder det de har arbejdet med til deres livsfortælling. Denne forestilling om at det kan være motiverende at foretage sig noget hvis det udfolder elevens livsfortælling, finder jeg særdeles interessant og jeg vil senere i dette afsnit undersøge konsekvenserne af den.

Det er en kerneopgave for læreren i undervisningssituationen at bidrage til at eleverne er motiverede til at arbejde med opgaver der er lærerige for dem og ligger inden for de mål der er stillet35 for undervisningen.

Undervisningssituationen er et magtforhold. Eleverne – i grundskolen i hvert fald – er sat i situationen under trussel om tvang. Læreren har frivilligt, og mere eller mindre bevidst om opgavens karakter, indvilliget i at repræsentere magten i undervisningssituationen (jf. 4.2. og Hetmar 1996: 17). Læreren og eleven indgår således i et asymmetrisk forhold med læreren som autoriteten der har taget et andet menneskes opdragelse på sig. Det er lærerens ansvar at undervisningen lykkes, og det er legitimt hvis eleven gør oprør mod den magtbaserede situation.

For Løgstrup er magt et negativt begreb, idet det beskriver situationer hvor nogen underlægges andre. Løgstrup siger således i en analyse af undervisningsforholdet, at det er en situation "hvor der foreligger en ulighed, der ikke er til at tage fejl af" (Løgstrup 1997: 75). Uligheden er ikke en forskel i magtposition, men i viden og færdigheder, som læreren har og eleven mangler. Det betyder at de to får forskellige opgaver: Læreren skal "tage eleven som sin ligemand, at han hele tiden har in mente, at eleven på sine egne vilkår skal tilegne sig stoffet og færdighederne" (Løgstrup 1997: 75), mens eleven på sin side skal "anerkende uligheden" (Løgstrup 1997: 75) i viden og færdigheder og være "åben og lærevillig" (Løgstrup 1997: 77). Man genkender Piaget-inspirationen som også Hermansen repræsenterede med en tilsvarende blindhed for situationens karakter af tvang. Løgstrup går videre og hævder at "i undervisningen behøver kyndigheden aldrig nogensinde at blive forbundet med magtudøvelse. En lærer kan virke et helt liv uden at magten nogensinde er blevet et problem" (Løgstrup 1997: 77). Men hvad gør en sådan lærer når eleverne nægter at deltage i undervisningen – og måske ligefrem saboterer den? Løgstrups svar er:

I så fald ser jeg ingen anden udvej end at læreren lader eleven sejle sin egen sø, ikke under henvisning til egen sagkundskab, men under henvisning til sit ansvar for, at de øvrige elever får noget ud af undervisningen og ikke spilder deres tid som tilhørere til en frugtesløs diskussion (Løgstrup 1997: 76).

Pragmatisk set kan det være en løsning indimellem, men ikke konsekvent. Vi har undervisningspligt, men også -ret, og det betyder at læreren har forpligtet sig til at alle eleverne lærer det der er sat som mål for undervisningen, og altså har ansvaret for at det sker. Til det har samfundet givet hende en række magtredskaber som hun forventes at tage i anvendelse når det er nødvendigt, altid med henblik på barnets eget tarv. Lærer-elev-forholdet er et magtforhold hvor læreren har autoriteten med henblik på at hjælpe eleven fri af dette autoritetsforhold.

Hvordan kan det så lade sig gøre at få noget godt ud af den situation? I mine øjne er det et paradoks der løbende må reflekteres af læreren og undervisningens teoretikere. En løsning jeg kan se, hvis man vil bevare forestillingen om at der i undervisningssituationen er tale om et møde mellem mennesker, er at erkende situationen som et møde mellem en stedfortrædende forælder og dennes barn. Derved bliver forholdet et forhold mellem en person der legitimt har magten over et andet med det formål at anvende sin autoritet i den andens tjeneste (jf. Døør 1998: 86f. og 2.): Læreren skal bestemme over eleven for at bringe eleven til selv at kunne foretage informerede og modne valg. Lærerens opgave bliver således principielt at motivere eleven til at arbejde med sagen og opgaven med henblik på at eleven til slut indser at det er for hans egen skyld og i hans egen interesse.

Her ligger et potentielt problem ved motivationstilgangen, idet den der vil motivere, risikerer at blive manipulerende. Læreren kan således være ligeglad med eleverne og primært have som mål at opnå et godt resultat, fx ved at eleverne får en god eksamen, som betyder at læreren selv opnår anseelse eller ansættelse; eller som mål at de andre lærere respekterer det arbejde hun gør, eller at forældrene respekterer hende. Læreren vil så forsøge at finde effektive måder at motivere eleverne på, fx ved at tilrettelægge arbejdet på for dem hensigtsmæssige måder og ved i det skjulte overtale eleverne til at finde opgaverne relevante og interessante – om ikke ligefrem væsentlige.

Hvordan løser man det problem? Eller for at starte et andet sted: Er det et problem at lærere manipulerer for at motivere? For det første er det et problem at læreren så konsekvent vil handle ikke med det andet menneske som mål i sig selv, men som middel til at opnå et andet mål. En sådan handling er i uoverenstemmelse med deontologiske etikker, som de fx formuleres af Løgstrup og Kant, jf. Kants kendte kategoriske imperativ: Handl altid sådan at den anden ikke blot er et middel, men også er et mål i sig selv.

For det andet er det et problem fordi eleverne på et tidspunkt vil opdage at lærerens strategi er at "motivere" dem med henblik ikke på dem og deres egen læring, men med henblik på noget andet. De vil altså opdage at læreren ikke er til at stole på og at de ikke selv er at betragte som værdige individer. De mister tilliden både til læreren og til sig selv og de mister lysten til at løse de opgaver de selv eller læreren har stillet, også selv om læreren har forsøgt at anvende motivationsstrategier der var positive og fordelagtige (jf. Ford 1992: 203).

Det er ganske givet ikke muligt at undgå at læreren indimellem faktisk handler ud fra mindre ædle motiver end eleverne selv. Men det må ikke blive normen.

Hvordan lader det sig så gøre? Forudsætningen er at man anerkender at vi i mødet med den anden står over for en etisk fordring, at mødet med den anden er et møde mellem mennesker og ikke blot mellem funktioner (mellem funktionen lærer og elev-klienten).

Ansvaret for situationen er altså i sidste ende lærerens fordi hun har påtaget sig opgaven med at håndhæve samfundets krav om skolegang. Men der er en vej ud af denne fastlåste ansvarsfordeling. Vejen er at medinddrage eleven i beslutningstagningen. Når man har taget en beslutning som ikke er taget under tvang (dvs. med trusler om repressalier), men under den frihed det giver at kunne sige nej til at tage beslutningen, har man også forpligtet sig på beslutningen og så har man ansvaret for dens udførelse. En demokratisk undervisning består således bl.a. i at medinddrage eleverne med henblik på at ansvarliggøre dem. Mens man ikke har nogen legitim ret til at være fornærmet eller føle sig forurettet over at elever der ikke selv har deltaget i planlægningen eller beslutningstagningen, ikke opfylder de forventninger man har til dem, er man i sin gode ret til at forvente anderledes deltagelse i udførelsen af de opgaver som beslutningen pålægger deltagerne, hvis eleverne med åbne øjne har deltaget i planlægnings- og beslutningsprocessen.

Hvordan medskaber læreren så relationer til eleverne og situationer som giver basis for at eleverne bliver motiverede til at arbejde på at blive eleverede: Løftet op fra barndommens mere "naturlige" liv til at blive modne og informerede mennesker der kan tage fornuftige valg. Så er vi tilbage ved motivationsspørgsmålet og nu klar over at eleven er en person der individuelt skal finde opgaven interessant og væsentlig og interpersonelt skal opleve at det er tillidsfulde relationer arbejdet foregår i: Læreren vil mig det godt fordi jeg er mig.

Det der er spørgsmålet, er altså hvordan læreren ud fra en vurdering af hvad eleven har brug for (en vurdering som grunder sig på de mål og formål der er indskrevet i love, bekendtgørelser og praksisser og som lærer og elever i fællesskab, men dog i en asymmetrisk magtrelation, har formuleret), forsøger at skabe situationer hvor eleven finder det meningsfuldt (er motiveret til) at arbejde med en given (gerne givet af lærer og elev i fællesskab) opgave med henblik på at lære (og meget gerne også at producere noget meningsfuldt samtidig).

Som sagt arbejder jeg med tre forskellige motivationsfaktorer. De individualpsykologiske motivationsfaktorer (4.2.1.1.1.), som er de motiverende faktorer som grunder sig i den enkeltes personlige mål; de mellemmenneskelige faktorer (4.2.1.1.2.), som er de træk der skyldes uforklarlige og ubegrundelige måder vi møder den anden på. Løgstrup kalder sådanne træk for livsytringer. Og endelig de livsfortællingsmæssige motivationsfaktorer (4.2.1.1.3.).

4.2.1.1.1. De individualpsykologiske motivationsfaktorer

Martin Fords teori om motivation bygger på Donald Fords teori om "Living Systems Framework" (Ford 1987), der er en systemisk teori om mennesket. Det er primært de individualpsykologiske faktorer der indgår i Martin Fords teori om motivation. Således forstår Ford målet med handlinger som individuelle præstationer eller udvikling af kompetencer (achievement/competence36). Måden man opnår præstationer eller kompetencer på, afgøres af konstitutionen af motivation, evne (skill), biologi & adfærd og forstående (responsive) omgivelser i den specifikke situation og i rækken af situationer (Ford 1992: 69) eller formuleret som et ideal: "achievement and competence are the result of a motivated, skillful, and biologically capable person interacting with a responsive environment" (Ford 1992: 70). Ford underbygger sin formel for præstation med et konsensusargument: Der er en række andre forskere der har udviklet lignende formler (Ford 1992: 71).

Hvad er motiverende faktorer og hvad er ikke motiverende faktorer? Ford fremhæver tre tilbagevendende temaer i litteraturen om motivation som kan anvendes til at skelne motiverende fra ikke motiverende faktorer. For det første er der, siger Ford, udbredt enighed om at motivation er en kvalitet (et træk) ved personen og ikke ved omgivelserne. Det betyder at man ikke kan udnævne en situation eller en ting til at være iboende motiverende, men altid må undersøge om en person er motiveret i mødet med tingen eller i situationen. For det andet er motivationelle processer rettet mod fremtiden og ikke mod fortiden. Og for det tredie er motivationelle processer evaluerende og ikke instrumentelle; det vil sige at motivation medvirker ved prioriteringen af opgaver ("motivational processes identify and "size up" problems and opportunities" (Ford 1992: 73)), men det er ikke med motivation vi løser dem, det er med de biologiske, evne- og omgivelsesmæssige komponenter af vores person.

Ford mener at der er tre komponentprocesser i det menneskelige system der opfylder disse tre kriterier. Det er vores praksis med at sætte os mål for vores handlinger (Directive Cognitive Processes), at gøre os forestillinger om vores egne evners tilstrækkelighed til at udføre opgaven og om vores omgivelsers støtte (Personal Agency Beliefs, forkortet PAB), og endelig er det vores følelsers energifremkaldende karakter (Emotional Arousal Processes), idet de er anticiperende og kan sætte os i en tilstand af handleparathed (Ford 1992: 73ff.).

Man kunne også kalde ikkefølelsesmæssige affekttilstande som sult og træthed for motiverende faktorer, men det gør Ford ikke af to grunde: For det første tjener de de biologiske undersystemer og for det andet er de ofte forbundne med følelsesmæssige processer; Martin Ford citerer Donald Ford: "[...] emotions represent complex patterns of preparation for different kinds of behavior demands that augment and amplify or attenuate activity arousal patterns" (Ford 1987: 501).

Ford definerer således motivation som "[...] the organized patterning of an individual's personal goals, emotions, and personal agency beliefs" (Ford 1992: 78). Ford stiller det op i denne formel: Motivation = Goals x Emotions x Personal Agency Beliefs. Han bemærker at en sådan formel ikke skal forstås som en formél formel, men som en symbolsk og kort præsentation af definitionen. I formlen anvender Ford multiplikationstegn i stedet for additionstegn for at symbolisere at de tre faktorer står i et komplekst og ikke-lineært forhold til hinanden og at fraværet af én af faktorerne helt kan nulstille motivationen for en given handling.

Fords mål er at fremsætte en række principper for at motivere mennesker. Tilgangen – symboliseret ved titlen på bogen: Motivating Humans – kan indimellem forekomme i modstrid med den etiske norm jeg formulerede med Kant og Løgstrup tidligere i dette afsnit: Mennesker må ikke kun behandles som middel, men skal også altid være mål i sig selv. En indsigt som Ford også selv støtter med henvisning til "compelling literature" omend af mere pragmatiske grunde: "[...] people often lose interest in activities when they feel coerced or manipulated [...]" (Ford 1992: 203). Så både med en forestilling om at der gives etiske normer og med en mere pragmatisk tilgang, vil jeg altså igen understrege at motivering må ske med en begrundelse i det mellemmenneskelige forholds etiske fordring: For elevens egen skyld og med eleven som formål.

Ford udvikler 17 principper som "[...] one can use to guide specific attempts to facilitate a person's motivation" (Ford 1992: 204). Han stiller dem op i en tabel som denne:

The MST Principles Core Idea
The Principle of Unitary Functioning One always deals with a whole person-in-context
The Motivational Triumvirate Principle Goals, emotions, and PABs must all be influenced to facilitate motivation
The Responsive Environment Principle Relationships are as important as techniques
The Principle of Goal Activation Little else matters if there is no relevant goal in place
The Principle of Goal Salience Goals must be clear and compelling to transform concerns into intentions
The Multiple Goals Principle Multiple goals can strengthen motivation substantially
The Principle of Goal Alignment Multiple goals must be aligned rather than in conflict to enhance motivation
The Feedback Principle Goals lose their potency in the absence of clear and informative feedback
The Flexible Standards Principle Flexible standards protect against demotivation and facilitate self-improvement
The Optimal Challenge Principle Challenging but attainable standards enhance motivation
The Principle of Direct Evidence Clear, specific evidence is needed to influence capability and context beliefs
The Reality Principle PABs ultimately require real skills and a truly responsive environment
The Principle of Emotional Activation Strong emotions indicate and facilitate strong motivational patterns
The "Do It" Principle If a person is capable, just try to get them started
The Principle of Incremental Versus Transformational Change Incremental change is easier and safer; transform and only with care and as a last resort
The Equifinality Principle There are many ways to motivate humans – if progress is slow, keep trying!
The Principle of Human Respect People must be treated with respect to produce enduring motivational effects

Oversigt 9. 17 principper for motivering af mennesker (Ford 1992: 220).

Ford giver en række konkrete eksempler på anvendelse af sine 17 principper inden for praktiske områder. Et af dem er problemet omkring manglende motivation særlig i den amerikanske highschool. Ford refererer (Ford 1992: 225) til J. Wentzels forskning (Wentzel 1989) der viser at elever der klarer sig godt i skolen forsøger at leve op til "goals associated with academic competence" (Ford 1992: 225) som beherskelse af de faglige metoder ("mastery"), evne til at kunne begå sig fagligt ("management"), forståelse og social ansvarlighed. Dette betyder at der er flere mål som er i gensidig overensstemmelse for eleverne (de motiveres af the Multiple Goals Principle og af the Principle of Goal Alignment). For de mindre succesfulde elever er det kun den sociale ansvarlighed der kontinuerligt er mål, mens de øvrige er mere svingende til fordel for mål om at høre til ("belongingness") og være underholdt, mål som Ford påpeger kan forventes at komme i konflikt med boglig ("academic") succes, hvilket er et eksempel på at the Principle of Goal Alignment ikke imødekommes. Værst er det for de mindst succesfulde elever, der også har som mål at høre til og være underholdt, men som har "remarkably low concern" (Ford 1992: 225) i forhold til at kunne begå sig fagligt og være socialt ansvarlige. Deres motivation er således ikke styret af flere mål (the Multiple Goals Principle).

Selv om de dygtigste elever er de mest motiverede i undersøgelsen udfolder de også uheldige strategier, fx fordi de har eller forventes at have urealistisk høje forventninger til sig selv (the Principle of Flexible Standards) og derfor kommer til at lide af angst og svagt selvværd indimellem (Ford 1992: 226).

Påpegningen af at der er store problemer med motivationen, særlig for de svageste elever, leder Ford til en undersøgelse af kulturen i den amerikanske highschool, som han med belæg hos Paris, Lawton, Turner & Roth (Paris m.fl. 1991) hævder er "individualistic, highly controlling, intensely evaluative, and often overtly competitive" (Ford 1992: 226); og at det ovenikøbet er en tendens der tiltager jo ældre eleverne er, i klar modstrid med den udvikling der gør at eleverne jo ældre de bliver, des bedre og des mere interesserede bliver de i at bestemme deres egne mål og i at regulere deres læring. Omend det danske skolesystem ikke er kompetitivt, evaluerende, individualistisk og kontrollerende i nær samme grad som det amerikanske, er det en tendens der er i tiltagende og som også, i hvert fald til en vis grad vil jeg hævde, gør sig mere gældende jo højere man kommer i børne- og ungdomsuddannelserne. Nutidens skolemiljø står på mange måder direkte i modsætning til et skolemiljø der fremmer motivation. Et sådant miljø, hævder Ford, er kendetegnet ved at være kollaborativt, omsorgsfuldt, med fælles mål og personlig ansvarlighed og hvor også barnets øvrige liv inddrages, fx i form af forældredeltagelse (Ford 1992: 228).

Det fører Ford til at formulere 8 veje til at opnå motiverende miljøer. Man (læreren) kan:

(a) clearly state learning objectives (Principle of Goal Salience) and their relevance to students' lives, (b) emphasize learning rather than performance goals, (c) try to make abstract content more concrete or familiar, (d) link tasks and activities to students' personal interests and experiences, (e) offer students choices and opportunities for autonomy and creativity, (f) introduce novelty and variety into classroom daily routines, (g) mix frequent instrumental and observational episodes in with the usual menu of thinking (e.g., reading and listening) episodes, and (h) provide students with frequent opportunities to interact with their classmates [...] (Ford 1992: 230).

Ford påpeger med sit Principle of Goal Activation at der ikke rigtig er noget der betyder noget, hvis ikke der er et mål med hvad man gør eller skal. For Ford er mål noget der er givet i den aktuelle situation. Jeg vil kalde sådanne mål nu-og-her-mål. Men der er også mål der rækker ud over den aktuelle situation. Sådanne mål er fx mål for livsprojekt, mål for dannelse af individualitet, mål for skabelse og opretholdelse af familie og venskaber. Jeg vil kalde disse mål for projektmål.

Ford tager udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål i sin bestemmelse af mål-sætningers betydning for motivation. Ford og Nichols har beskrevet 6 typer menneskelige mål, som virker sammen og mod hinanden i menneskers mål-sætning (Ford 1992: 88f.): 1) De affektive mål (Affective Goals), som handler om at være tilpas, underholdt, afslappet, glad, fysisk tilfredsstillet osv., 2) de kognitive mål (Cognitive Goals), som handler om at få tilfredsstillet sin nysgerrighed, opleve at man forstår hvad der sker, at man er intellektuelt kreativ og at man er kompetent og kan være stolt over hvad man udretter osv., 3) de subjektive organiseringsmål (Subjective Organization Goals), som handler om at opleve en dyb eller åndelig følelse af at være en del af et større hele, at være i harmoni med sine omgivelser, sine medmennesker, naturen osv., 4) mål vedrørende selvevaluering i forhold til sociale relationer (Self-Assertive Social Relationship Goals), som handler om at føle sig unik, særlig eller anderledes, at have en oplevelse af at kunne handle frit og ikke være presset, begrænset eller tvunget, at have succes og status i forhold til andre, at opnå anerkendelse, hjælp, råd osv. fra andre, 5) mål vedrørende integrative sociale relationer (Integrative Social Relationship Goals), som handler om at opleve at høre til, have venskaber, være en del af et fællesskab, og at undgå isolation og ensomhed, og som handler om at føle sig ansvarlig og leve op til sociale og moralske regler, om at fremme rimelighed, retfærdighed, lighed osv. og om at give støtte, råd og anerkende andre og undgå selvisk og ikke-omsorgsfulde handlinger, og endelig 6) mål vedrørende opgaveløsning (Task Goals), der handler om at mestre opgaver, om at søge opgaver der stiller krav til kreativitet i opgaveløsningen, om at opretholde orden og undgå rod og om ikke at udsætte sig for fysisk eller psykisk risiko og om at opnå materielle goder og penge.

I forlængelse heraf understreger et af de før omtalte 17 principper, the Principle of Goal Activation, at det er motiverende at en aktivitet bidrager til opfyldelse af mål man har sat sig selv eller har accepteret at andre har sat for en (det kunne fx være målet om at få et godt resultat til eksamen). Ford betegner princippet om målaktivering som et kerneprincip: "Little else matters if there is no relevant goal in place" (Ford 1992: 220).

Jeg vil summere ovenstående 8 veje til at opnå motiverende miljøer og de seks typer af menneskelige mål i fire principper for undervisningstilrettelæggelse: Undervisningen skal være funktionel og ikke være som om, dvs. at arbejde med fagligt stof skal ske i sammenhænge hvor det giver mening i relation til andre mål end stoffet selv, og hvor opgaverne er passende både i forhold til sagen og i forhold til elevens kompetencer (dvs. ikke for svær og ikke for let) og som eleverne oplever som meningsfulde; den skal være organiseret omkring mål, dvs. at der skal være såvel faglige som saglige (fx produkt-) mål og mål for udviklingen af relationer og personligheder; og den skal være åben for og tilrettelagt således at elevernes personlighed og relationer inddrages og accepteres, dvs. at eleverne skal opleve at de hører til, at der er brug for dem, og at relationerne til de andre elever giver mening og udvikler sig.

Opsummerende kan jeg altså foreløbigt formulere følgende (jf. 4.2.1.1.3., 4.2.2. og 4.2.3.):

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 1.

Undervisningen skal:

  1. Være funktionel,
  2. ikke være "som om",
  3. være organiseret omkring mål, og
  4. inddrage og acceptere personlige relationer.
4.2.1.1.2. De mellemmenneskelige faktorer

Mens Ford på mere traditionel psykologisk vis beskriver mennesket som et system med individuelle mål og følelser, beskæftiger teologen og filosoffen K.E. Løgstrup sig med fænomenologiske undersøgelser af mødet mellem mennesker. Denne undersøgelse fører Løgstrup til en opmærksomhed på den trang eller tilskyndelse der ikke er til for at opfylde vore egne behov, men som er et udtryk for at vi vil mere end os selv. Sådanne tilskyndelser kalder Løgstrup for livsytringer.

Løgstrup beskriver livsytringer som tillid, medfølelse, talens åbenhed og håb, som ubetingede etiske fordringer, der ikke er behov: "Barmhjertighed har med den nødstedtes behov at gøre, men ikke med den barmhjertiges" (Løgstrup 1997: 125). På den anden side står de naturskabte behov. Behov er netop stræben efter lykke eller fravær af smerte; det er lysten til målet: Jeg skal have noget at spise, jeg vil vinde, mens livsytringerne er stræben efter det etisk gode liv – eller mere præcist måske: Den uforklarlige trang til at handle godt. Livsytringerne kan ikke forklares eller begrundes ud fra noget andet end sig selv: Jeg har tillid fordi jeg har det37. Selv om livsytringerne ikke skal begrundes, skal de dyrkes, idet de kan undertrykkes og skuffes. Skuffelse af livsytringer kan føre til modsætningen, tillid til mistillid, barmhjertighed til had. Sådanne negative livsytringer kalder Løgstrup for kredsende tankefølelser.

Mens tilliden er basal og som sådan uforklarlig og umiddelbar, er mistilliden sekundær; hvis man har mistillid, kan man forklare hvorfor. Den kan skyldes at vi gentagne gange er blevet svigtede, at vi har oplevet at blive misbrugt når vi var "godtroende" (som er navnet for tillid i den af mistillid gennemsyrede situation). Mistillid og de andre kredsende tankefølelser kan være nødvendige i nogle situationer – fx hvis en voldsmand spørger os hvor vores ven befinder sig – men denne suspension af tilliden må kunne begrundes i en anden etisk fordring, og den må aldrig blive en uformidlet norm (Løgstrup 1997: 120).

Livsytringerne motiverer handlinger ubevidst, mens deres modsætninger eller negationer, de kredsende tankefølelser: Misundelse, had, skinsyge og hævngerrighed er bevidste motiverende faktorer (Løgstrup 1997: 113) der har et destruktivt mål.

 

4.2.1.1.3. Livsfortællingen som motivationsfaktor

Donald E. Polkinghorne, der er professor på University of Southern California og ph.d. i psykologi, argumenterer for at et selv hverken er en fysisk eller sjælelig ting, men at det er noget vi skaber løbende som fortælling. Vi skaber vores selv, vores identitet gennem at fortælle sammenhæng i de fysisk manifesterede og tidsligt placerede begivenheder. Derved skaber vi mening og hæver begivenhederne ud af deres "fysiske" tid og sted; gør dem til vendepunkter, forklaringer på senere begivenheder og på vores opfattelse af personer, relationer og fænomener.

Thus, being human is more a type of meaning-generating activity than a kind of object. It is an incarnated or embodied making of meaning – that is, it is primarily an expressive form of being.

Narrative is one of the forms of expressiveness through which life events are conjoined into coherent, meaningful, unified themes (Polkinghorne 1988: 126).

Fortællingen er ikke en form vi lægger ned over begivenhederne, det er den struktur eller det filter vi forstår vores verden og hændelserne deri igennem. Når vi skal forstå andres handlinger, skal de derfor forstås som begrundede i fortællinger om verden og derfor skal handlingerne tolkes som vi tolker en historie.

[...] that action is an expression of existence and that its organization manifests the narrative organization of human experience. Acting is like writing a story, and the understanding of action is like arriving at an interpretation of a story (Polkinghorne 1988: 142).

We are in the middle of our stories and cannot be sure how they will end; we are constantly having to revise the plot as new events are added to our lives (Polkinghorne 1988: 150).

Vi er altid igang med at fortælle en historie der ikke er afsluttet endnu, men som vi helst vil give den bedst mulige fortsættelse så vi kan stå i det mest fordelagtige lys moralsk (det være sig dydsetisk, deontologisk osv.) eller ifølge andre værdisystemer (konkurrence fx: En succesfuld forretningsmand, den bedste elev osv.). Derfor sker der også en løbende rekonstruktion af vores fortællinger om os selv og vores verden:

The same set of events can be gathered together in different plots, thus changing the meaning of particular events (Polkinghorne 1988: 143).

Fortiden er konstant til revision i lyset af nutiden og ønsket om en given fremtid.

Self, then, is not a static thing nor a substance, but a configuring of personal events into a historical unity which includes not only what one has been but also anticipations of what one will be (Polkinghorne 1988: 150).

Fortællingerne er i en forstand unikke, fordi vi hver for sig har vores unikke begivenheder at berette om, men når vi fortæller vores historier anvender vi de skemaer vi får overleveret gennem eventyr, myter, romaner, fiktion på film, tv osv.

Although the content of each life plot is unique to a person, it can share the characteristics of a general plot outline. For example, personal life stories can be emplotted according to the outline of the tragic tale in which a person of good will and innocence is overcome by much pain and suffering, or according to a general heroic tale in which the person understands himself or herself to be engaged in a struggle for principles (Polkinghorne 1988: 153f.).

Uddannelsesteoretikeren og psykologen Jerome Bruner er enig med Polkinghorne i fortællingens rolle i vores forståelse af livet:

At finde en plads i verden er til syvende og sidst en fantasihandling (Bruner 2003: 97).

Resultatet af disse overvejelser bliver at undervisningen også må bidrage til at eleverne kan udvikle deres livsfortælling, deres biografi.

Det synes derfor indlysende, at færdighederne i at opbygge og forstå fortællinger er afgørende for vores evne til at konstruere vore liv og et "sted" til os selv i den mulige verden, vi kommer til at møde (Bruner 2003: 96).

Det er væsentligt at fremhæve at det ikke blot er færdigheder med henblik på fremtiden der skal arbejdes med; skolens praksis må også levne muligheder for at eleverne kan arbejde på deres identitetsprojekter og prøve forskellige muligheder af gennem undervisningen, muligheder som kan tematiseres i undervisningen med henblik på at forholde sig til det hensigtsmæssige i den enkelte fortælling. Der er nemlig en "kulturkamp" igang hver eneste dag:

Skolen konkurrerer langt mere, end vi har været klar over, med utallige former for "antiskole" om at levere handleevne, identitet og selvværd – og det gælder ikke mindre i en forstads indkøbscenter end i ghettoens gader (Bruner 2003: 93).

Det fører mig til formulering af et femte princip for undervisningstilrettelæggelse: Undervisningen må tilrettelægges således at eleverne får mulighed for at udvikle deres livsfortælling og lejlighed til at sætte den i spil i relation til andre livsfortællinger.

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 2.

Undervisningen skal:

  1. give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil.

4.2.1.2. Forudsætninger/kompetencer

Forudsætninger er den historie vi kommer med, og som spiller en rolle i en situation. Vores oplevelser med lignende situationer, vores holdning og følelser for de indgående faktorer osv. Sådanne forudsætninger kan være af afgørende betydning for situationens vellykkethed, men det falder uden for afhandlingens rammer at diskutere dem yderligere; en sådan diskussion vil omfatte mere psykologiske og almenpædagogiske overvejelser. Som jeg tidligere har omtalt (1. og 4.2.) har forskningen gennem de senere år vist, hvordan eleverne i skolen kommer med forudsætninger som det kan være hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i. Sådanne undersøgelser ligger i forlængelse af de overvejelser jeg gør mig i dette afsnit, men jeg kommer af hensyn til afhandlingens fokus ikke nærmere ind på dem. Jeg fokuserer på de faglige problemstillinger med udgangspunkt i overvejelser over kompetenceaspektet.

Kompetencebegrebet har gennem de senere år været et meget anvendt, men meget uklart begreb (jf. Weinert 2001: 45), og der har været anvendt mange forskellige begreber om det samme: "Minimal or no attention is devoted to defining the various notions or to destinguishing among them" (Rychen & Salganik 2003b: 41). Men i OECD-projektet Definition and Selection og Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo), har målet været at give en velfunderet definition af hvad kompetence er, og hvilke nøgle- eller kernekompetencer OECD-landene kan udvikle evalueringsredskaber og indikatorer i forhold til og bør arbejde henimod at undervisningssystemerne fremmer (jf. "Foreword" af Director for Education, OECD, Barry McGaw i Rychen & Salganik 2003). I den konkluderende "final report": Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society (Rychen & Salganik 2003) fremlægger Rychen og Salganik således "A holistic model of competence". Modellen er delvist et opgør med eller en videreudvikling af en mere traditionel opfattelse. Modellen er tilsyneladende vokset frem gennem det arbejde som DeSeCo-forskerne har udført i de 6-7 år projektet stod på. F.E. Weinert havde som opgave at gennemgå forskellige teorier om kompetence, og han fremlagde det i en foreløbig rapport i 1999 (Weinert 1999, der er et forarbejde til Weinert 2001). Her formulerer han en forholdsvis traditionel definition af kompetence:

[...] competence [is] a learned, cognitive demand-specific performance disposition [...] (Weinert 1999: 3)38.

Weinert siger i denne definition for det første at kompetencer er lærte. Det kan både betyde at de ikke er medfødte eller at de er lært gennem formel undervisning; Weinert giver ikke nogen anvisning på hvordan man skelner mellem lærte og ikke-lærte færdigheder. For det andet er kompetencer forbundet med kognitive dimensioner. At en kompetence er en "demand-specific performance disposition" betyder at det er en færdighed i at udføre noget når givne omstændigheder er til stede. En kompetence er altså ifølge Weinert til stede under nogle betingelser og ikke under andre. Weinert anvender ikke ordet situation eller kontekst i sin definition, men jeg formoder at det er de begreber der ligger under begrebet demand-specific.

I Weinert 2001 afstår Weinert fra at give en egentlig definition af kompetence39, men opfattelsen er tilsyneladende forskubbet mod en mere bred definition, idet han bl.a. siger:

Second, it [begrebet kompetence, jb] should be used when the necessary prerequisites for sucessfully meeting a demand are comprised of cognitive and (in many cases) motivational, ethical, volitional, and/or social components (Weinert 2001: 62).

Rychen & Salganik 2003b tager tråden op fra Weinert og definerer kompetence

[...] as the ability to successfully meet complex demands in a particular context through the mobilization of psychosocial prerequisites (including both cognitive and noncognitive aspects) (Rychen & Salganik 2003b: 43).

Rychen & Selganik uddyber:

The primary focus is on the results the individual achieves through an action, choice, or way of behaving, with respect to the demands, for instance, related to a particular professional position, social role, or personal project (Rychen & Salganik 2003b: 43).

Kompetence har således noget at gøre med

  1. at den kompetente kan møde komplekse krav
  2. i bestemte kontekster
  3. gennem mobilisering af psykosociale forudsætninger (prerequisites) som både inkluderer noget kognitivt og noget ikke-kognitivt.

Der er flere aspekter jeg bemærker. For det første taler Rychen & Selganik om komplekse krav. Kompetencer er således ikke det samme som færdigheder (skills), idet færdigheder netop er defineret som løsningen af en éndimensionel opgave, som fx at udføre den mere tekniske proces at skrive, at regne osv.

For det andet anvender Rychen & Selganik begrebet kontekst og gør det således klart at en kompetence er en færdighed i at løse en opgave i en situation med alle dens komponenter; kompetencer er håndtering af situationer af en given type. Rychen & Selganik kalder derfor deres definition for funktionel. Heroverfor står en traditionel fokus på kundskaber og færdigheder. Inden for en sådan tankegang kommer man let til at beskrive læring som noget der foregår kontekstløst – man får nogle kundskaber og færdigheder som man kan anvende under alle forudsætninger. Hertil siger Fischer m.fl.:

Skill level is a characteristic not only of a person but also of a context. People do not have competencies independent of context [...] Traditional conceptions of competence and performance fail because they treat competence as a fixed characteristic of the child, analogous to a bottle with a fixed capacity (Fischer m.fl. 1993: 113f.).

For det tredje er Rychen & Selganiks definition eksplicit fokuseret på andet end de kognitive dimensioner, idet de taler om psykosociale forudsætninger og understreger at disse forudsætninger både inkluderer kognitive og ikke-kognitive aspekter.

For det fjerde bemærker jeg at definitionen beskriver et individs kompetence og altså ikke en gruppes eller en institutions kompetence. Men Rychen & Selganik gør senere opmærksom på at "collective competence is the result of a dialectical relationship between the competencies of individuals and the structural and institutional characteristics of the context" (Rychen & Salganik 2003b: 50).

Hvis kompetence er et karakteristikum ikke bare ved personen, men også ved situationen (konteksten), hvordan kan man så beskrive hvad en kompetence er? Hertil svarer Rychen & Selganik med Weinert at en "demand-oriented approach" ikke afhænger af en omfattende klassifikation af individuelle og sociale krav, men at den "[...] does require a typical or specific characterization of classes of demands, performance criteria, and indicators of competencies" (Rychen & Salganik 2003b: 43). Man kan altså beskrive situationstyper; dvs. situationer som har en konjunktur af fælles træk, og som en person kan være kompetent til at håndtere. Jo mere generel en situationstype man kan håndtere, des bedre; og des bedre er man til at overføre (to transfer) sine kompetencer (jf. Rychen & Salganik 2003b: 47f.). Rychen & Selganik foreslår at man i stedet for at tale om transfer taler om adaptation, fordi det indikerer at man ikke blot overfører "a skill or a competence from an old situation to a new one", men at man bearbejder eller tilpasser, adapterer, "existing skills or competencies to meet the demands of new contexts" (Rychen & Salganik 2003b: 47).

DeSeCo's mål var bl.a. at definere en række key competencies, på dansk nøgle- eller kernekompetencer. Projektet er blevet kritiseret såvel internationalt som på dansk grund (her i forbindelse med det danske parallelprojekt til DeSeCo: Det Nationale Kompetenceregnskab (www.nkr.dk)). Således kritiserer filosoffen Steen Nepper Larsen kompetencetankegangen for at fokusere på det positive, for at være en "positivitetssuppe", der falder for utilitarismens krav om "value-for-money"; og han hævder at begreber som kompetence er et meget "lettere kavaleri" end oplysningstidens tungere kategorier som modstand, selvindsigt og dannelse (Danmarks Radio 2002: 24:00). Sådan en kritik kan Steen Nepper Larsen måske rejse mod det danske "kompetenceregnskabs"-projekt, men med de definitioner af kompetence som DeSeCo-projektet giver og de nøglekompetencer de beskriver, mener jeg ikke den kan gøres gældende over for DeSeCo-projektet. Larsens fremhævning af oplysningstidens begreber om modstand, selvindsigt og dannelse som modsætning til kompetencebegrebets value-for-money-tankegang, bider ikke på DeSeCo's definition. DeSeCo's begreber og definitioner er netop kendetegnet ved bl.a. at være udfoldelser af oplysningstidens begreber, men med en fælles betegnelse (kompetence) og en fremhævning af at evner og egenskaber skal ses i lyset af konteksten, af de opgaver den kompetente står over for. En person er kompetent i forhold til noget, ikke blot og bart. Det betyder også at dannelse i kompetenceterminologien aldrig kan blive "borgerlig" dannelse i betydningen dannelse i fortidens krav, men altid må være reflekteret i forhold til de opgaver og udfordringer det vil være almindeligt at møde i samtiden. Og derved er begrebet kompetence faktisk mere i overensstemmelse med oplysningstidens dannelsesbegreb end mange anvendelser af dannelse er i dag. Således viser Klafki hvordan oplysningstidens dannelsesbegreb blev omdefineret fra at være et begreb med kritisk potentiale der handlede om moralsk ansvarlighed og handleevne (Klafki 2002: 44f.), til at blive "[...] et statsprivilegium, det indgik 'ægteskab med besiddelsen' og blev bevidst og målrettet bragt i anvendelse som en social afgrænsning over for de 'udannede, besiddelsesløse masser', der opstod som proletariat i kølvandet på den industrielle udvikling" (Klafki 2002: 54f.). Klafkis karakteristik af dannelsesbegrebets forfald er yderst relevant også i forbindelse med kompetencebegrebet. Kompetence kan forstås som et begreb med kritisk potentiale og som et begreb der fremhæver den enkeltes myndige omgang med verden, men det kan også "indgå ægteskab med besiddelsen" og blive et begreb der anvendes som social afgrænsning eller som redskab til magthavernes måling af "kvaliteten" af uddannelsesindsatsen med henblik på ensretning af uddannelsen imod "effektivisering" og arbejdskraftens tilpasning til kapitalens krav. Min anvendelse af begrebet kompetence er et forsøg på at gøre det til et begreb med kritisk potentiale.

En kritiker af DeSeCo-projektet, antropologen Jack Goody, siger for det første at "[...] many relations contain a mixture of opposites, demanding different competencies on the part of actors" (Goody 2001: 185), og for det andet hævder han at "unless one is working at a very abstract level, competencies will differ according to cultural context", og udbyttet af at konstruere et sæt af nøglekompetencer vil være kompetencer på et meget generelt plan hvilket han anser for "rather useless" (Goody 2001: 187f.).

Det første kritikpunkt forudsætter at det ikke er muligt at integrere modsætninger i definitionerne; men hvis nøglekompetencer kan beskrives som evne til både at følge trop og at vise modstand, og som evne til at erkende modsætninger i løsningen af givne opgaver, så er Goodys – og Nepper Larsens – kritik ikke berettiget.

Det andet kritikpunkt der går på at det ikke er interessant at beskrive kompetencer på et så generelt niveau at de på den ene side giver mening for de fleste (eller alle, hvad der er DeSeCo's eksplicitte mål), og på den anden side er mulige at operationalisere, er meget relevant hvis målet er en fuldstændig beskrivelse af hvori en kompetence består og at tage udgangspunkt i denne ved måling af kompetencer40. Det bliver så meget desto sværere hvis man henholder sig til DeSeCo's kontekstfølsomme definition af kompetence: Man er ikke kompetent i og for sig; man er kompetent i dialektisk samspil med personer og fænomener i konteksten. Hvis målet ikke er måling og fuldstændige beskrivelser, men i højere grad er beskrivelse af mål der er åbne for fortolkning og som mere angiver en retning at bevæge sig i og som giver rum for mange veje derhen, så vil jeg slutte op bag DeSeCo's projekt og hævde at det er muligt at beskrive nøglekompetencer: "Diversity does not preclude claims of common visions, shared ideals, and a recognition of global processes and challenges" (Rychen 2003: 64).

Hvordan kan man beskrive kompetencer? Rychen & Selganik opstiller en model der viser hvordan "[t]he demand defines the internal structure of a competence":

Figur 12. DeSeCo: The demand defines the internal structure of a competence (Rychen & Salganik 2003b: 44).

Komponenterne i en kompetence er alle relateret til den kompetente person og dennes samarbejde (cooperation) med andre. Men skal man følge definitionen på kompetence, der fremhæver at kompetence er "the ability to successfully meet complex demands in a particular context" (Rychen & Salganik 2003b: 43, min fremhævning), må en beskrivelse af en kompetences interne struktur også inddrage en skitsering af de situationstyper og kontekster, som kompetencen relaterer sig til, jf: "[...] competence is a product of the interaction of attributes of individuals and the context in which they operate" (Rychen & Salganik 2003b: 46), hvorfor Rychen & Salganik konkluderer med Oates' ord: "scrutiny of the 'characteristics' of the individual alone is insufficient to explain effective performance in a range of settings".

Rychen og Salganik nævner holdning, følelser, værdier og etik samt motivation som træk ved kompetencen. Ifølge Martin Fords definition på motivation (jf. 4.2.1.1.1.) er de førstnævnte fænomener alle træk ved det sidste (de er Emotional Arousal Processes). Desuden mangler en fremhævelse af fænomenet målsætning (Directive Cognitive Processes) og af vores egen og vores omgivelsernes tillid til at vi kan udføre opgaven, samt af vores tillid til omgivelserne og vores tillid til disses tillid til os (Personal Agency Beliefs).

Karakteristikken af den interne struktur skal, idet den er "demand-specific", forstås situeret, således at en person ikke "i sig" har en kompetence bestående af disse komponenter, men at situationen medbestemmer om man har motivationen, hvilken etik, hvilke følelser og holdninger man har nu & her, og derfor også medbestemmer om man er kompetent i situationen.  

Thus, competencies do not exist independently of action and context. Instead, they are conceptualized in relation to demands and actualized by actions (which implies intentions, reasons, and goals) taken by individuals in a particular situation (Rychen & Salganik 2003b: 46f.).

Det er altså ikke nok at man kan udføre en given handling i teknisk forstand; man skal også ville, synes det er væsentligt og have det godt med det. Denne opfattelse ligger fint i forlængelse af den opfattelse af motivation jeg præsenterede i foregående afsnit (4.2.1.1.1.). Samtidig er det ikke nok at man har resurserne; man skal også være stand til at "mobilize such resources properly and to orchestrate them, at an appropriate time, in a complex situation" (Rychen & Salganik 2003b: 45).

Følgende komponenter må derfor indgå i en beskrivelse af en nøglekompetence:

En nøglekompetences komponenter

  1. Viden & forståelse & holdning samt kognitive og praktiske evner
  2. Situationstype & kontekster
  3. Motivation
    1. Emotional Arousal Processes
    2. Directive Cognitive Processes
    3. Personal Agency Beliefs

Oversigt 10. En nøglekompetences komponenter.

Praktiske evner er ikke blot evne til at kunne udføre givne kropslige handlinger; det er, ligesom de kognitive evner, evner til at gøre noget under anvendelse af viden og forståelse. Kompetence kan let opfattes som om det var et individuelt fænomen uafhængigt af andre personer. Men ifølge min definition bliver det klart at kompetence ikke er noget den enkelte har uafhængigt af andre. Det er noget man har i en type af situationer; og altså noget man har i samspil med andre personer: Man kan være kompetent til at løse et givent problem sammen med nogen og ikke kompetent til det sammen med andre.

Hvilke kompetencer er det så den enkelte skal have? Det afhænger selvfølgelig af hvad den enkelte skal bruge igennem sit liv. Men det er rationalet bag DeSeCo at der findes nogle nøglekompetencer som alle skal have. Rychen giver et bud på hvordan sådanne nøglekompetencer kan kategoriseres og formuleres i Rychen 2003. Jeg gennemgår og diskuterer hendes og andres bud på nøglekompetencer og udfoldelser af dem i 5.2.2.

4.2.2. Læring

Undervisning er at nogen (dvs. politikere, planlæggere, lærere) tilrettelægger situationer, så deltagerne (særlig eleverne) lærer noget (herunder det planlæggerne har beskrevet som mål for undervisningen). Hvordan arrangerer man disse situationer, så eleverne lærer det man intenderer? Det er et af de emner som læringsteori beskæftiger sig med. Jeg præsenterer i det følgende Lev Vygotskys læringsteori som jeg bygger på i denne afhandling.

Lev Vygotskys læringsteori er udviklet gennem en dialektisk metode og som sådan stemmer den med den grundlæggende dialektiske teori jeg bygger på i afhandlingen (jf. 2.). Vygotsky indleder sin sidste, posthumt udgivne bog Thought and Language med at kritisere hidtidig psykologisk forskning for at analysere "complex psychological wholes into elements" (Vygotsky 2000: 4). Når man analyserer komplekse helheder i enheder, sker der det samme som når kemikeren analyserer vand som hydrogen og oxygen for at forstå hvorfor det slukker ild, og opdager at hydrogen kan brænde og oxygen vedligeholder ilden (ibid.). I stedet plæderer Vygotsky for en metode der beskæftiger sig med helheder (units):

Psychology, which aims at a study of complex holistic systems, must replace the method of analysis into elements with the method of analysis into units (Vygotsky 2000: 5).

Vygotsky skelner mellem naturlige og højere mentale funktioner. De naturlige mentale funktioner er biologisk determinerede og findes hos visse dyr (fx perception, hukommelse, opmærksomhed) (jf. Aidman & Leontiev 1998: 100). Højere mentale funktioner er et særtræk ved menneskelig bevidsthed, det er fx "objektperception, voluntær opmærksomhed, hukommelse, etc. – der udvikles under barnets sociale interaktioner gennem beherskelse af karakteristisk menneskelige instrumentelle måder at organisere sine egne psykologiske processer på" (Aidman & Leontiev 1998: 100f.)41.

Et kernebegreb hos Vygotsky er begrebet internalisering, der beskriver den proces hvor en ydre operation eller funktion rekonstrueres som indre, og altså bliver en del af de højere mentale funktioner:

Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual relations between human individuals (Vygotsky 1978: 57).

Internaliseringsprocessen er ikke bare en "flytning" af noget ydre til noget indre, men en proces hvor det ydre dialektisk determinerer den indre struktur af bevidstheden.

Det interessante i undervisningssammenhænge er bl.a. hvordan man (dvs. lærere og andre) kan få denne internalisering til at ske. Vygotskys svar er den bekendte nærmeste udviklingszone:

It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978: 86).

Begrebet den potentielle udviklings zone kunne måske bedre beskrive hvad vi har med at gøre, men på dansk er den nærmeste udviklingszone slået igennem, og jeg anvender derfor det begreb. Den nærmeste udviklingszone er samtidig et undervisningsprincip: Mens dyr i én forstand er "unteachable" (Vygotsky 2000: 188), dvs. at de "show no sign of conscious comprehension" (ibid.), så er undervisning afgørende for børns udvikling:

In the child's development, on the contrary, imitation and instruction play a major role. They bring out the specifically human qualities of the mind and lead the child to new developmental levels. In learning to speak, as in learning school subjects, imitation is indispensable. What the child can do in cooperation today he can do alone tomorrow. Therefore the only good kind of instruction is that which marches ahead of development and leads it; it must be aimed not so much at the ripe as at the ripening functions (Vygotsky 2000: 188).

Undervisning skal altså tilrettelægges således at eleverne ikke så meget gør det de kan (beskæftiger sig med de modnede ("riped") funktioner), men med de funktioner de er ved at modne. Undervisningen må med andre ord bygge på det eleverne kan i forvejen, og særlig på det de er lige ved at kunne. Læring er derfor heller ikke alene knyttet til skolen, men undervisningen i skolen må bygge på de ting børnene allerede er i gang med at lære, og som de lærer i andre sammenhænge end i skolen:

That children's learning begins long before they attend school is the starting point of this discussion. Any learning a child encounters in school always has a previous history (Vygotsky 1978: 84).

Wood, Bruner & Ross byggede i 1976 på Vygotskys indsigter om den nærmeste udviklingszone42 og anvendte disse som grundlag for begrebet stillads for læring (scaffolding):

More often than not, it involves a kind of “scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Wood, Bruner & Ross 1976: 90).

I Wood, Bruner & Roos' bestemmelse af begrebet scaffolding, er det læreren der scaffolder (og ikke "more capable peers" som det også kan være ifølge Vygotsky). Denne lærers funktioner er (jf. Wood, Bruner & Ross 1976: 98):

  1. Recruitment. Som handler om at motivere for opgaven.
  2. Reduction in degrees of freedom: At gøre opgaven enklere gennem at reducere antallet af delopgaver.
  3. Direction maintenance: At holde eleven orienteret mod det af læreren fastsatte mål.
  4. Marking critical features: At pege på hvad der er det centrale for opgaven.
  5. Frustration control: At gøre opgaven mindre frustrerende end hvis læreren ikke havde været der.
  6. Demonstration: At demonstrere en løsning på en måde (evt. med tilhørende forklaringer og sågar færdiggørelse af opgaven) så eleven efterfølgende kan udføre den.

Scaffolding-begrebet har haft en enorm indflydelse på den pædagogiske udvikling (herunder på denne afhandling) siden hen, men begrebet "yder [ikke] Vygotskys opfattelse fuld retfærdighed", siger Engeström (Engeström 1998: 137). Engeström henviser til Griffin & Cole 1984, der "påviser to alvorlige svagheder ved denne tolkning" (ibid.): For det første at scaffoldingbegrebet lægger op til erhvervelse af "adskilte færdigheder og handlinger, og ikke til fremkomsten af samlet, varig virksomhed" (ibid.), og for det andet fordi "tanken om stillads for læring [er] begrænset til erhvervelse af det givne" (ibid.). Griffin & Cole opstiller et alternativ:

Kloge voksne tilvejebringer ikke formålsbestemthed i barnets udvikling. Social organisering og styrende virksomhed tilvejebringer et gab, hvor barnet kan udvikle nye, kreative analyser. (...) er den nærmeste udviklingszone en dialog mellem barnet og dets fremtid; det er ikke en dialog mellem barnet og en voksens fortid (Griffin & Cole 1984: 62 citeret i Engeström 1998: 138).

Engeström påpeger at Griffin og Cole hverken før eller efter denne formulering selv har været i stand til at leve op til den. Engeström bygger videre på Griffin og Coles analyser og fremsætter (inspireret af Batesons double bind-teori) en reformulering af Vygotskys begreb om den nærmeste udviklingszone, en reformulering som flytter begrebet fra et individuelt (men naturligvis socialt forankret) mod et samfundsmæssigt fokus:

Det er afstanden mellem individernes aktuelle hverdagshandlinger og den historisk nye form for samfundsvirksomhed, der kan udvikle sig kollektivt som løsning på den double bind-situation, der ligger potentielt i hverdagshandlingerne (Engeström 1998: 141).

Engeström hævder at denne definition betyder:

[...] at undervisning og læring kun bevæger sig inden for den nærmeste udviklingszone, når de sigter mod at udvikle historisk nye virksomhedsformer, ikke bare mod at lade de lærende tilegne sig de samfundsmæssigt eksisterende eller dominerende former som noget individuelt nyt (Engeström 1998: 141f.).

Vygotsky siger i Mind in Society:

[...] human learning presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them (Vygotsky 1978: 88).

Jeg læser Vygotsky sådan at undervisning og læring også bevæger sig inden for den nærmeste udviklingszone når den ikke sigter mod at udvikle historisk nye udviklingsformer. Engeströms påstand er således i modstrid med Vygotskys opfattelse. Engeström giver ikke nogen begrundelse for den mere ekskluderende fortolkning af begrebet den nærmeste udviklingszone, og jeg vil derfor med Vygotsky hævde at også ikke-historisk nyskabende udviklingsformer befinder sig inden for den nærmeste udviklingszone. Jeg vil derfor også hævde at Engeströms reformulering ikke udelukker Vygotskys egen, men supplerer den i relation til de særlige situationer hvor læring består i omkalfatring af hele forståelsessystemer. Jeg kan derfor opstille tre niveauer af læring der relaterer sig til den nærmeste udviklingszone:

  1. Hvor den voksne véd hvor barnet skal hen og kan lede det,
  2. hvor den voksne ved at barnet kan komme videre og i hvilke retninger, men hvor barnet selv kan skabe noget nyt (nye erkendelser, nye argumenter, nye beskrivelser, ny kunst osv.),
  3. hvor børn (og måske oftere voksne) står over for en uløselig situation, som de løser gennem forandringer i hverdagshandlingerne.

For det meste vil undervisningen organiseres i relation til de to første niveauer; og det vil også være tilfældet med eksemplerne og anbefalingerne i nærværende afhandling.

Opsummerende kan jeg altså supplere med følgende (jf. 4.2.1.1.1., 4.2.1.1.3. og 4.2.3.):

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 3.

Undervisningen skal:

  1. Tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone,
  2. stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

4.2.3. Principper for undervisningstilrettelæggelse

Overvejelserne i 4.2.1.1.1., 4.2.1.1.3. og 4.2.2. fører mig til følgende:

Principper for undervisningstilrettelæggelse

Undervisning skal så vidt muligt

  1. være funktionel,
  2. ikke være "som om",
  3. være organiseret omkring mål,
  4. inddrage og acceptere personlige relationer,
  5. give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil,
  6. tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, og
  7. stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

Oversigt 11. Principper for undervisningstilrettelæggelse.  

4.3. Opsamling

Jeg har nu fremlagt en model for undervisningssituationen der er et særtilfælde af kommunikationssituationen. Jeg har for det første lagt stor vægt på at beskrive hvilke funktioner medier, mærker og teknologier har for kommunikationssituationen (og dermed for undervisningssituationen) og jeg har på baggrund heraf udviklet et apparat til analyse af en kommunikationsteknologis og tilhørende mediers potentialer i en given situation.

For det andet har jeg diskuteret begreberne motivation, kompetencer og læring med henblik på at kunne opstille nogle principper for undervisningstilrettelæggelse. Disse principper ligger til grund for de undervisningsorganiseringer jeg præsenterer i den praktiske del af afhandlingen (5.3.).

Før jeg kan gå over til de praktiske eksempler på integration af it i danskfaget, vil jeg diskutere hvad skolens og danskfagets formål og opgave er i nutidens og den nære fremtids samfund. Disse formål og opgaver vil jeg formulere som kompetencemål, i denne sammenhæng specifikt som handlekompetence og kommunikative kompetencer.

5. Før situationen

I dette afsnit vil jeg argumentere for at man i undervisningsplanlægningen må fokusere på 2) hvad eleverne skal lære, 3) hvordan de skal lære det og ikke mindst 1) hvorfor de skal lære det.

For at starte med det første først: Skolen skal, ud over at være opbevarings- og opdragelsesanstalt i mere basal forstand, opdrage eleverne til at kunne få det bedste ud af deres liv og til at bidrage til at samfundet som helhed får det bedste ud af det (jf. titlen på DeSeCo's afsluttende rapport (Rychen & Salganik 2003): "Key Competencies for a Succesful Life and a Well-Functioning Society"). Elever skal altså, med en let (positiv) omskrivning af et slogan fra 70'erne og 80'erne, opdrages til livet, til samfundslivet (demokratiet) og til arbejdslivet. Hvad skal de kunne for at få et godt liv og et godt og produktivt arbejdsliv? For at svare på det spørgsmål må man først have en fornemmelse af hvad det er for et samfund eleverne kommer til at leve i. Det er ikke alle afkroge af et nutidens og fremtidens samfund der skal undersøges, men netop dem der kommer til at stille størst udfordringer for fremtidens generationer. I denne sammenhæng vil jeg hurtigt fokusere på de aspekter der har noget med it at gøre eller som it kan have indvirkning på. Jeg vil fokusere på emne- og kundskabsområder der forandres pga. informationsteknologiens indflydelse, og på metoder der kan forandres ved hjælp af informationsteknologi.

Under alle omstændigheder er opgaven ikke let. For hvordan samfundet er i dag, er jo i den grad til diskussion; og fremtidens samfund er det ikke mindre. Således har Hans Jørgen Kristensen en pointe når han påpeger at hvis man kendte fremtiden, kunne man:

[...] analysere fremtiden og se på, hvilke opgaver der skulle løses og så foreskrive de mål for tilegnelse af viden og færdigheder der ville være brug for, hvis eleverne skulle løse de opgaver i livet og samfundet, de villle komme ud for. Men vores udgangspunkt er et andet. Vi ved, at fremtiden er en mulighed – eller rettere en række muligheder, der kan realiseres, men også at den er usikker og problematisk. [...] Vi ved også at hverken fremskridtet eller fremtiden kommer af sig selv (Kristensen 1991).

Vi er med andre ord også selv med til at forme fremtiden i kraft af de handlinger vi foretager os i dag. Alligevel vil jeg hævde at de forestillinger vi gør os om fremtidens samfund – og ikke mindst hvordan vi ønsker de skal være, har og bør have indflydelse på hvordan vi tilrettelægger vores uddannelser for fremtiden (jf. Trier 2001). Alternativet er at vi tilrettelægger uddannelser for fortiden.

Sådan en beskrivelse af "hvorfor" kalder jeg undervisningens baggrund.

Spørgsmål om undervisningens baggrund

Hvilke træk ved det samfund vi lever i og kommer til at leve i inden for den nærmeste fremtid, skal undervisningen forberede eleverne på?

På baggrund af en sådan nutids- og fremtidskarakteristik kan man komme med bud på hvad der skal læres. Det kalder jeg undervisningens formål & mål.

Jeg har argumenteret for at skolen skal opdrage til nutiden og fremtiden og ikke til fagenes fortid. Denne opfattelse indebærer at skolens opgave er at forberede eleverne på det liv de lever i, uden for og efter skolen, og den er således i overensstemmelse med den opfattelse af undervisningens formål der siger at eleverne skal opnå handlekompetence. "Handlekompetence er et dannelsesideal" siger Karsten Schnack (Schnack 1998:15), det er ikke et mål eller noget der kan måles. Men for at opnå handlekompetence behøver man, vil jeg argumentere for, en række kompetencer der er mere målformulerende og målbare. Disse kompetencer kan siges at være undervisningens mål.

Jeg kan altså formulere spørgsmål om undervisningens formål og mål således:

Spørgsmål om undervisningens formål

Når eleverne skal kunne leve som privatpersoner, arbejdere og borgere i et samfund som det beskrives i baggrunden, hvad må så formålet med undervisningen være, herunder i danskfaget.

Spørgsmål om undervisningens mål

Hvilke nøglekompetencer skal eleverne opnå for at man kan sige at de har opnået en tilstrækkelig uddannelse så de kan få et godt liv og gøre gavn i samfundet?

På baggrund af et tentativt (og det bliver og kan næppe blive andet end tentativt) svar på dette spørgsmål kan man formulere sig om indhold & metode. Sådanne indholds- og metodevalg er på den ene side bestemt af mål og formål og på den anden side af den situation indholdet og metoden skal indgå i.

 

Spørgsmål om undervisningens indhold og metode

Hvordan kan man udvælge indhold og hvordan kan man tilrettelægge (sam-)arbejdet i skolen, så de opstillede mål og formål nås i den generelle undervisningssituation med de givne midler, deltagere og organisatoriske rammer?

Resultatet af en sådan undersøgelse leder frem til nye spørgsmål om præciseringer af hvori indholdet nærmere kan beskrives. Her stiger jeg et generaliseringsniveau ned, idet jeg fx taler om informationskompetence (jf. 5.3.1.).

Jeg opfatter således didaktikkens foci i planlægningsfasen således:

Didaktikkens foci

  1. Baggrund
    Hvilke træk ved det samfund vi lever i og kommer til at leve i inden for den nærmeste fremtid, skal undervisningen forberede eleverne på?

  2. Formål
    Når eleverne skal kunne leve som privatpersoner, arbejdere og borgere i et samfund som det beskrives i baggrunden, hvad må så formålet med undervisningen være, herunder i danskfaget.

  3. Mål
    Hvilke nøglekompetencer skal eleverne opnå for at man kan sige at de har opnået en tilstrækkelig uddannelse så de kan få et godt liv og gøre gavn i samfundet?

  4. Indhold & metode
    Hvordan kan man udvælge indhold og hvordan kan man tilrettelægge (sam-)arbejdet i skolen, så de opstillede mål og formål nås i den generelle undervisningssituation med de givne midler, deltagere og organisatoriske rammer?

Oversigt 12. Didaktikkens foci.

Jeg behandler hver af didaktikkens foci i relation til danskfaget i de følgende afsnit.

5.1. Baggrund

For at kunne opdrage den opvoksende generation, må man have en forståelse af hvilke situationer man vil møde som menneske i dette samfund, og hvad der skal til for at man kan håndtere dem. Man kan naturligvis ikke beskrive alle mulige situationer, men man kan beskrive tendenser i samfundet og hvad der er baggrunden for at samfundet ser ud som det gør, dvs. man kan beskrive situationens kontekst. På baggrund af denne viden kan man formulere hvor man vil hen med undervisningen. Jeg vil derfor indlede med en behandling af nogle af den sociologiske videnskabs spørgsmål. Spørgsmål som: Hvilket samfund lever vi i, hvilke brudflader findes der i dette samfund, hvordan udvikler det sig, hvilke fænomener konstituerer og forårsager forandringer i samfundet i dag? Osv. (jf. Beck & Willms 2002: 7ff.). Har man ikke i det mindste en fornemmelse eller en fordom om sådanne forhold, giver det ikke mening at ville påtage sig at opdrage den opvoksende generation. For hvad skal man opdrage dem til?

I de følgende afsnit vil jeg tage udgangspunkt i Manuel Castells sociologiske teori, som den kommer til udtryk i trebindsværket om informationsalderens økonomi, samfund og kultur (Castells 2003, Castells 2004, Castells 2000) og i hans bog om "internetgalaksen" (Castells 2003b). Jeg har valgt Castells efter at have læst forskellige introduktioner til sociologisk teori, artikelsamlinger og værker af de mere kendte sociologer (Thorup 2004, Johansson 2003, Beck & Willms 2002, Bauman & May 2003, Giddens 1995, Kaspersen 1995). Når valget er faldet på Castells – og på ham mere eller mindre alene – skyldes det

  1. at hans grundlæggende teori er dialektisk og materialistisk. Således behandler Castells i trilogien om netværkssamfundet hvordan organisatoriske og teknologiske forandringer står i dialektisk relation til hinanden og til forandringer i sociale strukturer og individuelle mentaliteter,
  2. at han bygger solidt på egne og andres empiriske studier,
  3. at han behandler aspekter af udviklingen der har konsekvenser for danskfaget – fx forandringer i sociale relationer, forandringer i arbejdets organisering mm.
  4. og ikke mindst: At han er anerkendt som én af de helt store sociologer (jf. SAGE Publications nye 3-bindsværk om Manuel Castells teorier og historie: Webster & Dimitriou 2004).

Der er naturligvis mange kritikere af hele og dele af hans teorier (jf. Webster & Dimitriou 2004); men jeg vil afstå fra at gå ind i denne diskussion. En tilbagevisning af Castells teori vil således bringe grundlaget for min fagdidaktiske teoris spørgsmål om baggrunden og dermed store dele af beskrivelsen af formål og mål osv. i vanskeligheder.

I min præsentation af Castells teorier vil jeg fokusere på de aspekter som jeg mener har betydning for den måde vi må tænke danskfaget på i fremtiden. Derfor har jeg tre afsnit; det ene om netværkssamfundet set ud fra analyser af kapitalismens udvikling og dennes betydning for organiseringen af arbejdet; det andet om identitet og socialitet i et samfund der forandrer sig i kraft af omstruktureringerne i kapitalismen, men også i kraft af teknologiske og urbane forandringer; og det tredje om informationssamfundet forstået som et samfund hvor vi udsættes for tekster i stort antal. Tekster som vi ikke nødvendigvis skal konsumere, men som vi skal "se bagom" for at kende kommunikationssituationen og intentionerne bag.

5.1.1. Netværkssamfundet

Manuel Castells har i første bind af trebindsværket om Informationsalderen. Økonomi, samfund og kultur beskrevet "Netværkssamfundet og dets opståen" (Castells 2003).

Mit fokus i behandlingen af Castells teori om netværkssamfundet vil ligge på tre aspekter: Arbejdslivet (eller det økonomiske liv), det private og sociale liv og det offentlige (politiske) liv.

Castells tese er, inspireret af Christopher Freeman, at vi lever i overgangen fra ét socioteknologisk paradigme til et andet. Begrebet 'et socioteknologisk paradigme', eller et teknisk-økonomisk paradigme som Castells kalder det i sin præcisering af begrebet, er inspireret af Kuhns paradigmebegreb og betegner de sammenhængende processer der for informationsteknologierne og nutidens sociale forholds vedkommende udgør "det materielle grundlag for netværkssamfundet" (Castells 2003: 57). Castells kommer ikke med en nærmere definition af begrebet socioteknologisk paradigme, men jeg forstår det således at et socioteknologisk paradigme omfatter en række sammenhængende fænomener og processer hvis forandringer er dialektisk forbundne. Således var forudsætningen for udviklingen og udbredelsen af bogtrykpressen det tidligt kapitalistiske samfund i Europa i 1400-tallet og bogtrykpressen en forudsætning for udviklingen af dette samfund mod et stadig mere naturvidenskabeligt, sekulariseret og oplysningsorienteret samfund (jf. Bundsgaard 2000: 50ff.). Det er en tilsvarende sammenhæng mellem teknologisk og sociologisk udvikling Castells fremlægger i sit trebindsværk.

Vi er altså på vej fra et paradigme, det industrialistiske, som baserede sig på billige energiressourcer, til et andet, det informationsteknologiske paradigme der baserer sig på fem egenskaber (Castells 2003: 58). Paradigmet er kendetegnet ved 1) at der er tale om teknologier der bearbejder information, 2) og teknologier der er "altgennemsyrende", dvs. vedrører kommunikation som er en grundlæggende del af vores individuelle og kollektive eksistens, 3) at teknologierne fremmer og drager fordel af netværksdannelse, 4) at teknologierne fremmer fleksibilitet fordi de som det materielle grundlag kan omprogrammeres, hvorved organisationsformerne kan blive mere flydende og fleksible, 5) at teknologierne konvergerer mod et højintegreret system.

Disse fem karakteristika danner grundlaget for de samfundsomvæltninger vi er vidne til og vil se flere af fremover. Det er ikke sådan at samfundet er determineret ensidigt af teknologien, men det er heller ikke sådan at man kan hvad som helst med den. Som Castells citerer Melvin Kranzberg for at sige: "Kranzbergs første lov lyder således: Teknologien er hverken god eller ond, men den er heller ikke neutral" (Kranzberg 1985: 50 citeret i Castells 2003: 62). Castells projekt er at undersøge "den komplekse interaktionsmatrix mellem de teknologiske kræfter, som frisættes af vores art, og arten selv" (Castells 2003: 63). Han indleder med at karakterisere den nye økonomi som informationel, global og netværksbaseret.

Den er informationel, fordi både produktivitet og konkurrencedygtighed for enheder eller agenter i denne økonomi (firmaer, regioner eller nationer) grundlæggende er afhængige af evnen til at generere, forarbejde og effektivt udnytte vidensbaseret information. Den er global, fordi kerneaktiviteterne produktion, forbrug og cirkulation såvel som deres komponenter (kapital, arbejdskraft, råmaterialer, ledelse, information, teknologi, markeder) er organiseret globalt, enten direkte eller gennem et netværk af forbindelser mellem de økonomiske agenter. Den er netværksbaseret, fordi produktivitet under de nye historiske betingelser skabes gennem – og konkurrencen udspiller sig i – den globale interaktion mellem forskellige virksomhedsnetværk (Castells 2003: 67).

Castells argumenterer grundigt for at økonomierne rundt omkring i verden – på hver deres måde – er ved at udvikle sig hen imod en informationel struktur. Jeg vil springe direkte til spørgsmålet om hvilken organisatorisk logik der vil understøttes i sin udvikling i en sådan økonomi. "Det er konvergensen og interaktionen mellem et nyt teknologisk paradigme og en ny organisatorisk logik, der udgør det historiske grundlag for den informationelle økonomi" (Castells 2003: 140). I vores sammenhæng er det interessant at undersøge denne organisatoriske logik fordi den er et udtryk for hvordan vi vil komme til at tilbringe vores arbejds- og individuelle liv.

Samlebåndsorganiseringen af arbejdet i forbindelse med masseproduktion kaldes ofte for fordisme efter grundlæggeren af den første virksomhed der konsekvent var organiseret omkring løsning af delopgaver i forhold til det endelige produkt. Henry Ford og hans medarbejdere udviklede metoden til perfektion til produktionen af Ford T-modellen der solgte i millioner af eksemplarer over tyve år (1908-1927)43. En overgang stod der Ford T på mere end hver anden bil i verden. Med samlebåndsorganiseringen kunne Ford-fabrikkerne gå fra en årlig produktion af 6.000 biler produceret af 2.000 arbejdere til 1,8 millioner om året produceret af 70.000. En forøgelse i produktion per medarbejder på 857%. Men i løbet af tyverne blev Ford T overhalet af General Motors' Chevrolet. Ford svarede igen med Ford A, men måtte sande at produktionsapparatet der var finjusteret ned til mindste detalje til produktionen af Ford T, måtte bygges op igen helt fra grunden for at kunne producere Ford A. Castells betegner fordismens organisationsform således: "[E]n specifik organisationsform: det store selskab, der er organiseret efter den vertikale integrations principper og bygger på social og teknisk arbejdsdeling" (Castells 2003: 141). Et produktionsapparat der er organiseret efter disse principper, forudsætter arbejdere der er så lidt selvstændige og kreative som muligt. Således havde Henry Ford i sin selvbiografi fra 1922 ikke høje tanker om sine ansatte: "Desværre må jeg sige, at gennemsnitsarbejderen helst vil have et arbejde, hvorved han ikke behøver at anstrenge sig ret meget rent fysisk, men han foretrækker ubetinget et arbejde, ved hvilket han ikke behøver at tænke" (Ford 1922: 95, citeret efter Nielsen m.fl. 1990: 231). Ford selv "ville det være umuligt at udføre det samme arbejde dag ud og dag ind" (ibid.). Denne opfattelse af arbejderne var det naturligvis ikke alle der delte (jf. Nielsen m.fl. 1990: 231ff.), men den formulerer på en gang et syn på arbejderklassen og et projekt for uddannelsen af dem: Gør dem i stand til at udføre et fysisk hårdt arbejde uden vrøvl – og sørg for at de ikke bliver for selvstændige og kreative, for så får vi dem ikke til at udføre det kedelige samlebåndsarbejde.

Som afløser for denne fordismens organisationsform fulgte hvad nogle har kaldt postfordismen eller det fleksible produktionssystem, hvor "produktionen tilpasser sig en uophørlig forandring uden at foregive at styre den" (Piore & Sabels 1984: 17, citeret efter Castells 2003: 142). I det fleksible produktionssystem kan maskinerne programmeres så samlebåndskarakteren ændres til "omskiftelige produktionsenheder, der kan reagere hurtigt på markedsudsving (produktfleksibilitet) og på ændringer i materialeteknologi (procesfleksibilitet)" (Castells 2003: 142).

Nu er vi på vej mod en tredje organisationsform, den informationelle økonomis; den som Castells kalder netværksvirksomheden. Gennem undersøgelser af organisationsforandringer primært i Asien, USA og Europa viser Castells at på trods af kultur- og historisk bestemte forskelle, og godt hjulpet på vej af gensidig inspiration, har de alle det til fælles at de tenderer mod netværksorganisering. "Netværket er det stof, som de nye organisationsformer skabes og fremover vil blive skabt af" (Castells 2003: 152). Denne organisationsform beskriver Castells på baggrund af empiriske undersøgelser, men han argumenterer for at "denne funktionsdygtighed [som de undersøgte netværksvirksomheder fremviser] er i overensstemmelse med den informationelle økonomis egenskaber" (Castells 2003: 159).

De organisationer, der har succes, er dem, der er i stand til at skabe viden og effektivt forarbejde informationer, tilpasse sig den globale økonomis geometri, opføre sig tilstrækkelig fleksibelt til at omlægge deres midler i samme takt som målene skifter under indflydelse fra den hurtige kulturelle, teknologiske og institutionelle forandring, samt tænke nye tanker, når innovation bliver nøglen til konkurrenceevnen (Castells 2003: 159).

Virksomheder med succes viser sig i høj grad at være dem der indgår i internationale netværk af fem forskellige typer: Leverandørnetværk, producentnetværk, kundenetværk, standardkoalitioner og teknologiske samarbejdsnetværk (Castells 2003: 173f.). Netværkene betyder ikke at de multinationale virksomheder afgår ved døden – netværkene er tværtimod centreret omkring eller består mellem multinationale virksomheder.

Nøgleordene er altså, ifølge Calstells, viden og bearbejdelse af information, fleksibilitet i forhold til kulturelle, teknologiske og institutionelle forandringer, samt innovation.

Når man har talt om arbejderens opgave i den automatiserede produktion har man ofte forestillet sig en person bag et kæmpe kontrolpanel med lysende lamper og knapper af alle slags. Men denne "omstilling til indirekte arbejde "bag" det direkte arbejde, der [er] blevet automatiseret" (Castells 2003: 218), finder ikke sted. Tværtimod er det direkte arbejde blevet mere fremherskende fordi mennesket kan foretage arbejde "der kræver analyse-, beslutnings- og genprogrammeringsfærdigheder i real time på et niveau, som kun den menneskelige hjerne behersker" (Castells 2003: 219) og derfor har den direkte medarbejder "på gulvet" fået større kompetence og ikke mindre. "Hvad der derimod ser ud til at forsvinde i kraft af den integrerede automatisering, er rutinen, det gentagne arbejde, som kan kodes og programmeres til at blive udført af maskiner" (Castells 2003: 218). Så på trods af "den autoritære ledelsespraksis og den udbyttende kapitalismes formidable hindringer kræver informationsteknologierne større frihed til bedre informerede medarbejdere for at kunne udfolde deres fulde produktionspotentiale. Netværksarbejderen er en nødvendig aktør i den netværksvirksomhed, som er blevet mulig med de nye informationsteknologier" (Castells 2003: 218).

Castells påpeger at den "informationelle arbejdsproces determineres af den informationelle produktionsproces' egenskaber" (Castells 2003: 219), og på baggrund af en opsummering af netværksvirksomhedens organisationsform, udvikler han en typologi i tre dimensioner over arbejdsdelingen. Den første dimension er værdiskabelse, den anden relationsskabelse, og den tredje er beslutningstagning. Disse tre dimensioner indeholder hver forskellige medarbejdertyper (i værdiskabelsesdimensionen: Kommandanterne, forskerne, planlæggerne, integratorerne, operatørerne og den gruppe Castells "vover at kalde "de styrede" (eller de menneskelige robotter)" (Castells 2003: 220); i relationsskabelsesdimensionen: Netværksarbejderne, de opkoblede og de afkoblede medarbejdere; og i beslutningsprocessen: Beslutningstagerne, deltagerne og udøverne). Det er ikke sådan at alle medarbejdere nu kan indplaceres i disse medarbejdertyper: "Arkariske former for socioteknologisk organisation overlever og vil overleve længe endnu i mange lande" (Castells 2003: 221), men det er Castells'

[...] hypotese, at den arbejdsorganisation, som er skitseret i denne analytiske opstilling, er et udtryk for det fremvoksende informationelle arbejdsparadigme (Castells 2003: 220).

Castells illustrerer denne hypotese med gennemgang af et par casestudier af to amerikanske bilfabrikkers "højproduktive arbejdsorganisation". Der er flere faktorer som skabte den høje produktivitet. For det første en "erfaren og højt specialiseret arbejdsstyrke" (Castells 2003: 221), der i en stor del (5%) af deres arbejdstid deltog i efteruddannelseskurser. For det andet "en større medarbejderautonomi i sammenligning med andre fabrikker, hvilket giver bedre mulighed for samarbejde, kvalitetscirkler og feedback fra arbejderne i real time under selve produktionsprocessen" (Castells 2003: 221), og en større lighed mellem arbejderne, fx var stillingskategorien formand elimineret på den ene fabrik. Endelig er arbejdernes engagement afhængigt af jobsikkerhed og fagforeningsdeltagelse.

Castells fremfører at: "Den informationelle produktions netværkskarakter gennemsyrer hele virksomheden og kræver konstant interaktion og informationsforarbejdning medarbejderne imellem, medarbejdere og ledelse imellem og mennesker og maskiner imellem" (Castells 2003: 222).

Også på kontorautomatiseringsområdet ses en øget netværkskarakter:

Nettoresultatet af disse tendenser bliver en mulighed for at eliminere hovedparten af det mekaniske og rutineprægede kontorarbejde. På den anden side er de højere funktioner koncentreret i hænderne på specialiserede kontorarbejdere og specialister, der træffer beslutninger på grundlag af den information, de har oplagret i deres computeres filer. Så selv om der i bunden af systemet sker en tiltagende rutinisering (og dermed automatisering), integreres flere forskellige opgaver på mellemniveauet til en informeret beslutningsproces, der normalt gennemføres og evalueres af en gruppe kontormedarbejdere med stigende autonomi i beslutningsprocessen (Castells 2003: 223).

Sætter vi vores lid til Castells analyser og kilder, kan vi således opsummerende sige at der er ved at udvikle sig et arbejdsmarked hvor de der er i stand til at håndtere arbejdsopgaver selvstændigt og i samarbejde med andre, de der er i stand til at analysere problemerne, tage stilling til løsninger og gennemføre dem, vil klare sig, mens de andre er i fare for at blive – eller vedblive med at være – "menneskelige robotter".44

5.1.2. Identitet & socialitet

Som sagt kan man sige at vi lever tre liv: Det offentlige, det økonomiske og det private liv. Det private består i høj grad i at indgå i sociale relationer med andre mennesker. Jeg fortsætter med at tage udgangspunkt i Castells sociologiske teori, i denne omgang desuden inspireret af Barry Wellman, der er professor i sociologi og forsker i (sociale i relation til tekniske) netværk45.

Castells (Castells 2003b: 123) slutter sig til Wellmans definition af fællesskaber som:

[...] networks of interpersonal ties that provide sociability, support, information, a sense of belonging, and social identity (Wellman 2001: 228).

Castells understreger (igen med Wellman) at skiftet fra grupper til netværk er det interessante:

Den største ændring af socialisering i komplekse samfund fandt således sted ved indførelsen af netværk til fordel for territorielle fællesskaber som vigtige former for socialisering (Castells 2003b: 123)46.

Ifølge Wellman sker der et "skift" fra fællesskaber der er baseret på "dør-til-dør"-relationer over fællesskaber baseret på "sted-til-sted"-relationer mod fællesskaber der er "person-til-person"-baserede (Wellman 2001). Person-til-person-fællesskaberne betyder at personer med den mobile teknologi kan nå hinanden uanset hvor de befinder sig. Relationerne er således ikke baseret på om man bor dør-om-dør eller om man er der hvor man bor, men alene på om man har sin mobiltelefon tændt, læser sin email, kobler sig på instant messenger osv. Den fjerde relationsform er "rolle-til-rolle"-relationen, hvor man ikke ser den man kommunikerer med som en hel person, men blot interesserer sig for den andens specifikke kompetencer inden for det felt man kommunikerer i. Og hvor man kan indgå i løsningen af givne opgaver – professionelt eller privat – i kraft af de kompetencer man besidder, der bidrager til løsning af opgaven ("management-by-network" i stedet for "management-by-hierarchy" (Wellman 1999: 1, jf. Castells 2003: 220ff.)).

Selv om Wellman anvender ordet skift (switch), så er der ikke tale om at alle relationer ændrer sig fra fællesskaber i det nære fysiske miljø til fællesskaber mellem roller og uafhængigt af steder. Vi bliver ved med at bo et sted og omgås de personer der er i nærområdet, om ikke andet for at blive klippet og få passet børnene, og der har længe – siden man begyndte at handle på tværs af stammer for 5000 år siden – været sociale netværk ud over de lokale fællesskaber:

Although I have constructed my argument as a then/now contrast, people have always functioned in social networks to some extent (Wellman 1999: 2).

Men der er sket en forandring over de senere år, så i hvert fald amerikanerne omgås naboerne mindre end de har gjort47 og i mere overfladiske relationer. Men der er ikke tale om en entydig bevægelse hvor teknologierne bidrager til stadig mindre fysisk nærvær. Faktisk bruges teknologien også til at revitalisere fysisk nære relationer, således at naboer fx mødes på internettet og her diskuterer og planlægger arrangementer som skal finde sted i den fysiske verden.

Med Castells ord er det "nye socialiseringsmønster i vore samfund [...] karakteriseret ved en netværksbaseret individualisme" (Castells 2003b: 125). Et "mønster som først og fremmest har rod i en individualisering af forholdet mellem kapital og arbejdskraft, mellem arbejdere og arbejdsprocessen, i netværksvirksomheden" (Castells 2003b: 124).

Der sker altså i vores tid et skift fra en (før-)industrialiseret territoriel – og dermed langt hen ad vejen givet – forankring til netværkssamfundets – til en vis grad – selvvalgte og distribuerede relationer, der fordrer en løbende vedligeholdelse, og som desuden nødvendiggør en udvikling af omgangsformer der adskiller sig fra traditionsbaserede omgangsformer. Vi ser således ikke bare i de professionelle relationer som jeg gennemgik ovenfor, en udvikling mod netværksbaserede fællesskaber; også i de sociale relationer finder denne udvikling sted.

Wellman nævner en række træk som adskiller det at leve i sociale netværk fra at leve i grupper.48

  • The ability49 to connect with multiple social milieus, with limited involvement in each milieu.
  • The decreased control over inhabitants' behaviour that each milieu has.
  • The decreased commitment of each milieu to its inhabitants' well-being.
  • People must actively maintain their sparsely-knit ties and fragmented networks. By contrast, it is easier for people in groups to sit back and let group dynamics and densely-knit structures do the work. That is why friendship networks are less apt than kinship networks to persist in times of overload.
  • The ability to re-establish relationships quickly with friends and relatives whom one has not seen in months or even years.
  • A lowered proportion of interactions based on "ascriptive" characteristics people are born with--such as age, gender, race, and social class--and increased proportion based on "achieved" characteristics adopted through the life course -- such as lifestyles, shared norms, and voluntary interests.
  • Fostering "cross-cutting" ties that link and integrate social milieus, instead of such groups being isolated and tightly-bounded.
  • Increased choices in milieus in which to get involved.
  • Reduced sense of palpable group memberships that provide a sense of belonging.
  • Reduced identity and pressures of belonging to groups.
  • Increased opportunity, contingency, globalization, and uncertainty through participation in social networks.
  • Increased emphasis on structural position in different networks--such as brokerage ties that connect multiple networks--and decreased emphasis on group membership. Active networking is more important than going along with the group (Wellman 2001: 6, jf. Wellman 1999: 4f.).

Ovenstående kan læses både som en liste over positive resultater af netværk, idet det øger evnen til (eller muligheden for) at indgå i flere sociale miljøer, mindsker den sociale kontrol, mindsker "velfærdsstatsideologien" og øger muligheder for selv at vælge hvilke grupper man vil indgå i.

Men det kan også læses som en liste over opgaver der skal tages alvorligt: Hvad gør vi når den sociale kontrol og gensidige opmærksomhed mindskes, hvordan tager vi hånd om dem der falder fra osv.

I netværksfællesskaber er der muligheder, men det er ikke givet at disse muligheder tages eller at man får det bedste ud af dem. Det fører til spørgsmålet: "Hvordan netværker man?" Det er klart at udviklingen af regler for og forventninger til netværksbaserede fællesskaber er i fuld gang. Nogle af de mere formaliserede udgaver er således opstået i de tidlige nyhedsgrupper og diskussionsfora på internettet i form af den såkaldte netikette50. Men disse netiketter er for det første ved at være glemt igen med det store rykind af "pøblen" i internettets fora, mødesteder, chatrum, blogs osv. og for det andet er netiketten slet ikke i stand til at favne de mange komplekse relationsformer der udvikler sig i netværkssamfundet i cyberspace og IRL.

Men er det så ikke blot opgaven at udvikle e-tikette for alle de forskellige elektroniske sammenhænge vi indgår i i netværkssamfundet, vil netikette-fortalerne måske spørge. Nej, det er det ikke. Netværkssamfundet er kendetegnet ved det organiske og dynamiske. Socialiseringsformerne udvikler sig løbende (og for ikke at være urimelig over for netikette-fortalerne: Det gør netiketten også51), fællesskaberne forandrer sig i takt med at deltagerne får nye interesser, bliver uvenner eller skifter arbejde. Derfor nytter det ikke noget at lave faste regler; reglerne er til en vis grad knyttet til dem der har lavet dem, og derfor må de løbende være til debat så nye medlemmer kan sætte deres præg på dem – og ikke mindst så nye og gamle medlemmer mindes om at der er regler der er værd at holde fast i, og så de kan få sorteret dem fra der ikke længere er i overensstemmelse med den måde fællesskabet er konstitueret på. I den forstand er netværkssamfundets fællesskaber demokratiske i to betydninger: Folket deltager i diskussionerne og diskussionerne er med til at opretholde demokratiet som et levende og aktivt demokrati. Jf. Hal Koch:

Det [demokratiet] er ikke et én gang opnået resultat, men en opgave, som stadig skal løses på ny [...] Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes (Koch 1960: 12f.).

Nu kunne man hævde at det jo går helt fint for de forskellige fællesskaber med at udvikle deres egne regler og at skolen ikke skal blande sig i det; skolens opgave er at give eleverne faglige færdigheder og ikke at spilde tiden på at sidde i rundkreds og sige "hvad synes du selv"52. Men det forudsætter for det første at det går fint med at udvikle reglerne – og for det andet at det går fint for alle. Jeg vil sætte spørgsmålstegn ved begge udsagn. For hvordan er det med mobning via sms, hadesider på internettet, mms-rundsending af fotos af klassekammeraterne i ufordelagtige situationer osv.? Og hvordan går det med den seriøse onlinedebat mellem voksne, hvordan er det med antallet af ensomme osv.? Ikke så godt.

Nu kunne man så påpege at hverken didaktikerne, lærebogsskribenterne eller lærerne har svaret på hvordan fællesskaberne skaber sunde og konstruktive omgangsformer. Det er på den ene side rigtigt: Der er ikke udviklet netiketter til alle tænkelige relationer. Men vi lever i et demokratisk samfund, og et demokratisk samfund er, som Koch påpegede, ikke en styreform, men en livsform. Demokratiet er netop den livsform der gør at man kan leve sammen med fremmede og være uenige, men at man også kan finde frem til måder at leve sammen på som gør at alle kan leve med det.

5.1.3. Informationssamfundet

Informationssamfundet er et andet almindeligt navn for det samfund vi lever i og udvikler i disse år. Jeg har valgt primært at benytte Castells begreb "netværkssamfundet", fordi det siger mere om organisering og relationer mellem mennesker og institutioner (fx virksomheder, organisationer osv.); men begrebet informationssamfund siger noget om vores samfund som måske ikke tilstrækkelig tydeligt kommer til udtryk i teorien om netværkssamfundet. Vi lever i et samfund som er fyldt med tekst (med tekst mener jeg skrift, billeder, ikoner osv. – alt som er produceret med henblik på at med-dele noget, jf. 4.1.2.).

En forholdsvis ny genre som samtidig er forbundet med enorme økonomiske interesser og derfor væsentlig at kunne forholde kritisk sig til, er reklametekster. Faktisk er det ikke mere end godt 100 år siden at reklamer rigtig begyndte at fylde noget i aviserne, kortere endnu siden at reklamer begyndte at optræde på udvalgte steder i gadebilledet og på køretøjer osv., og det er sket i mit voksenliv at reklamer optræder på snart sagt alle gadehjørner og busstoppesteder, i forbindelse med alle udsendelser i tv og radio (med delvis undtagelse af DR), i utallige semiredaktionelle sammenhænge (reklameaviser, mode- og andre "livsstils"-blade osv.) og ikke mindst på internettet. Den borgerlige politiske offentlighed er i sandhed blevet til en (ikke engang kultur-) konsumerende offentlighed (jf. Habermas 1996: 267ff.).

En lettere forenklet analyse af det kommunikationsmiljø vores forfædre voksede op i for bare 150 år siden, vil vise at den kommunikation barnet – og den voksne for den sags skyld – deltog i, var kendetegnet ved at have veldefinerede og velkendte deltagere, imellem hvilke der var klare relationer og autoritetsforhold, og hvis intentioner i store træk var givet: Far, mor, kammerater, andre voksne, samt personlige (fx læreren, præsten, sognefogeden, fabriksejeren, herremanden m.fl.) og upersonlige autoriteter (kongen, staten). I sådan et samfund er der måske ikke så stor grund til at undervise formelt i kommunikationsanalyse eller til at opdrage til at sorterte informationer. De tekster man modtager, er som udgangspunkt relevante med-delelser.53

I vore dage, og igen lettere forenklet, er den overvejende del af de tekster vi møder ikke i udgangspunktet meddelelser, men informationer, fordi de er sendt "blindt" ud til en ikke nærmere bestemt (eller u-personlig) modtagergruppe. En tekst er ikke en meddelelse før den er delt. Indtil da er det tekster der kun er potentielle, man kan kalde sådanne potentielle tekster information og begrunde det med en intenderet etymologisk fejllæsning af information (forstavelsen in- betyder i denne sammenhæng "ind i", men kan også betyde u-, van- eller mis-): u-formet. Information er noget der indtil videre kun er fremstillet og ikke formet ind i kommunikationen.

Informationssamfundet er fyldt med tekster, hvor afsenderen ikke er nær så tydelig som i det traditionelle samfund – og hvor målet for mange af afsenderne er manipulation. Der er naturligvis også mere vejledende tekster (fx vejskilte, sundhedskampagner, vejrudsigter, forbrugerprogrammer, havebøger osv.), og mere informerende tekster (begivenhedsjournalistik, politisk journalistik); men altid med en politisk dagsorden, og ofte inficeret af reklamebudskabernes intention: At sælge aviser, blade, tv-signaler osv.

I forlængelse af denne analyse mener jeg man skal se det afsluttende kapitel i Castells internetbog. Her opstiller han en række store udfordringer som endnu ikke er taget op, og som han mener er årsag til meget af modstanden mod og utilfredsheden med den netværksbaserede verden. Den tredje store udfordring:

[...] er at give hver af os – og i særdeleshed hvert barn – informationsbehandlende og videngenererende færdigheder. Dermed mener jeg naturligvis ikke færdigheder i at bruge internettet i alle de former, det må udvikle sig i. Jeg mener uddannelse. Men i en bredere mere grundlæggende betydning. Det vil sige at tilegne sig den intellektuelle evne, at lære at lære hele livet igennem, at kunne fremfinde de informationer, der er lagret digitalt, at kunne rekombinere dem, og at kunne bruge dem til at fremstille viden til et hvilket som helst formål, vi måtte ønske (Castells 2003b: 262).

For at foregribe mit afsnit om formål og mål vil jeg sige at her – og i (dimensioner af) de ovenfor nævnte kompetencer – er der en række opgaver for danskfaget og for tvær- og ekstrafaglige sammenhænge hvori dansktimer indgår.

Som konsument – og det er i udpræget grad den rolle man må spille i et informationssamfund – skal man kunne vælge hvad man vil lade sig manipulere af, man skal kunne selektere i informationshavet, man skal kunne forholde sig kritisk til budskab i og intentioner bag de tekster man vælger at selektere til modtagelse, man skal kunne vurdere om man vil følge handleanvisningerne, man skal kunne vurdere om man vil svare og hvordan man vil handle.

5.1.4. Opsamling

Inden jeg går videre til behandlingen af danskfagets formål og mål, vil jeg kort skitsere de konklusioner jeg mener der kan drages for danskfaget på baggrund af de foregående overvejelser.

Netværkssamfundets & informationssamfundets konsekvenser for danskfaget 

  • Når arbejdsorganiseringen og den øvrige sociale organisering i høj grad bliver netværksstruktureret, betyder det at danskfaget må tage opgaven på sig med at bidrage til at eleverne kan udvikle de kommunikative kompetencer der er afgørende for at man kan indgå i, bevare, identificere, forandre og knytte nye netværk konstruktivt, med personlig succes og succes for fællesskabet;
  • Når de sociale relationer formidles på stadig flere måder af stadig flere teknologier, skal danskfaget bidrage til at eleverne bliver i stand til at håndtere disse former for kommunikation hensigtsmæssigt.
  • Når vi i stadig højere grad indgår i person-til-person- og rolle-til-rolle-fællesskaber formidlet af computerteknologier og indimellem oplever at relationerne ikke er konstituerede som vi var vant til i dør-til-dør- og sted-til-sted-fællesskaberne, og når vi oplever at vores identitet er afhængig af forskellige kontekster og formidlende teknologier, så skal danskfaget bidrage til at eleverne forstår og har erfaring med hvordan man kan have forskellige identiteter i forskellige sammenhænge og at forskellige teknologier giver muligheder for skabelse af identiteter af forskellig karakter.
  • Når identitet ikke længere er givet alene af de sociale sammenhænge som eleverne indgår i lokalt, og når identiten i en vis forstand skal skabes, må danskfaget bidrage til at eleverne får lejlighed til at prøve denne identitetsskabelse af og får reflekteret over hvad forskellige identiteter betyder, samt at de får lejlighed til at møde og forstå andre måder at skabe sin identitet på.
  • Når vi indgår i stadig flere adhoc-fællesskaber og fællesskaber som vi selv er med til at grundlægge og udvikle, og når det ikke én gang for alle kan læres hvordan man begår sig, må vi selv finde frem til regler og rimelighed i omgangen, og skolens opgave er derfor ikke at docere regler for omgang, men at skabe situationer så eleverne får erfaringer med skabelse af relationer og udvikling af sunde omgangsformer i fællesskaber af mange forskellige slags, og erfaringer med at analysere, diskutere og bidrage til at udvikle den praksis de indgår i.
  • Og når endelig kommunikationssituationen i de nære og i de elektroniske omgivelser forandrer sig mod stadig mere "upersonlige" relationer, når der bliver stadig flere tekster og stadig mere uigennemskuelige hensigter bag teksterne, betyder det at danskfaget må bidrage til at eleverne kan foretage kritiske analyser af de tekster de møder, og de kommunikationssituationer de indgår i i deres dagligdag.

Oversigt 13. Netværkssamfundets & informationssamfundets konsekvenser for danskfaget.

5.2. Formål & mål

I de følgende tre afsnit vil jeg først diskutere skolens – og dermed fagenes – overordnede formål, så vil jeg præsentere DeSeCo's forslag til key competencies og diskutere dem gennem Klafkis begreb om dannelse og nøgleproblemer, og til sidst vil jeg diskutere hvad der specifikt er danskfagets mål. I forhold til skolens overordnede mål tager jeg afsæt i begrebet handlekompetence, og i forhold til danskfaget tager jeg udgangspunkt i en diskussion af DeSeCo's forslag til nøglekompetencer og fokuserer på en central danskkompetence, nemlig det jeg vil kalde kommunikative kompetencer.

5.2.1. Formål: Handlekompetence

Det er skolens centrale opgave at opdrage eleverne til demokratiske borgere der har tillid til at de kan gøre en forskel gennem at tage stilling og handle. Ordet handling kan naturligvis betyde mange ting. Inden for nyere (dansk) didaktisk forskning anvendes ordet handlekompetence ofte (Kristensen 1987; Kristensen 1991; Schnack 1998; Jensen & Schnack 1993; Jensen & Schnack 1994a; Mogensen 1995; Ingvorsen 2001; jf. Klafki 1997) om den kompetence at kunne og ville afdække muligheder for at handle i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og faktisk at handle for at løse eller bidrage til løsning af problemerne. Begrebet handlekompetence eller action competence anvendes også i international didaktisk litteratur, men da ofte med en mindre demokratiorienteret betydning, en betydning af evne til at handle i en situation:

[...] action competencies, which involve the psychological prerequisites for successful performance; they include problem-solving capacities and skills for critical thinking; they are forms of practical intelligence: the capacity to grasp the relevant characteristics of a problem and to select and employ a suitable strategy (Canto-Sperber & Dupuy 2001: 76, jf. også Weinert 2001: 49ff.).

Også DeSeCo anbefaler en handlingsorienteret tilgang til kompetencebegrebet. Rychen deler kompetence i tre kategorier: Interacting in socially heterogeneous groups, acting autonomously og using tools interactively (Rychen 2003: 83). Alle tre kategorier har aspekter der minder om handlekompetencens aspekter. Men jeg foretrækker af flere grunde at arbejde ud fra den danske konception. For det første er denne konception ældre og mere empirisk underbygget, for det andet er der et tydeligere fokus på en demokratisk livsform og en selvstændig stillingtagen og for det tredje er handlekompetencebegrebet konciperet ud fra en didaktisk ramme og derfor velbeskrevet også i praksiskontekster.

Jeg betragter handlekompetence som det overordnede didaktiske mål for folkeskolen – og altså også som et centralt mål for de enkelte fag og (tvær-)faglige forløb. Handlekompetence kan altså opfattes som skolens overgribende opgave, som de enkelte lærere (og elever) i de enkelte fag må besinde sig på løbende. Det vil sige at lærerne og eleverne skal overveje om et givet forløb bidrager til udvikling af handlekompetence, enten i form af at eleverne opnår en dybere forståelse af et sagområde som efterfølgende eller siden hen kan danne baggrund for reflekterede og velbegrundede handlinger – eller om de som en del af undervisningsforløbet faktisk handler i forhold til de problemstillinger, de har undersøgt.

I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuere, men deltagere. Ikke lige aktive deltagere i alting hele tiden, naturligvis, men altid potentielle deltagere, der selv vurderer, i hvad og hvornår, man involverer sig. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og kvalificering til deltagerrollen (Schnack 1998: 17).

Det er væsentligt at understrege at det ikke er de konkrete handlinger i sig selv der er målet, det er den kompetence børnene udvikler, der er målet. Dvs. de erfaringer børnene får med at forberede handlinger og gennemføre dem:

Sagt på en lidt anden måde er det i skolesammenhænge væsentligt at skelne mellem værdien af handlingens erfaringsmæssige betydning (dvs. handlingen som pædagogisk middel, hvor værdien af handlingen afgøres på baggrund af pædagogiske kriterier) og dens konkrete materielle betydning (Breiting m.fl. 1999: 57).

De konkrete materielle betydninger – om der faktisk sker ændringer i problemstillingen som resultat af elevernes handling – er kun interessant i det perspektiv at det kan give eleverne en oplevelse af succes og af at det nytter noget. I skolen er opgaven at eleverne udvikler kompetencer – ikke at de forandrer verden.

Alle aspekter af elevernes og lærernes aktivitet i skolen har i sidste ende til fomål at eleverne udvikler handlekompetence i stadig flere og stadig mere komplicerede situationer.

Der er forskellige bud på hvad handlekompetence består af, hvilke delkompetencer eller delfærdigheder der udgør handlekompetence. Et fremtrædende bud er Hans Jørgen Kristensens model over de "elementer" "[h]andlingskompetencen består af" (Kristensen 1987: 76f., jf. Schnack 1993a: 10f.). Kristensen udpeger i sin model 6 kompetencer (undersøgelses- og problembehandlings-, praktisk/manuel, social og kreativ kompetence samt beherskelse af væsentlige kulturteknikker) og indsigt ("der er /-personlig /-strukturel /-problemorienteret /-værdiorienteret/værdibevidst /-handlings- eller indgrebsorienteret") som de konstiturende elementer.

Modellen springer et trin over i konstitueringen af handlekompetencen. Således vil jeg argumentere for at nok er handlekompetence en overordnet kompetence i den forstand at det er målet for undervisningen at eleverne kan handle og at denne handlen er helt afhængig af andre kompetencer. Men handlekompetencen består ikke af de kompetencer den er afhængig af, den trækker på dem i forskellig grad i forskellige situationer. Fx er det ikke altid at man skal have praktisk/manuel kompetence for at kunne handle i den her anvendte betydning af ordet, ligesom man ikke behøver at kunne skrive og læse.

Også udenlandske handlekompetenceteorier inddrager sådanne elementer til bestemmelsen af handlekompetence. Således påpeger Weinert i sin konceptuelle afklaring af handlekompetence at: "The following components are frequently included in action competence models: /• general problem-solving ability /• critical thinking skills /• domain-general and domain-specific knowledge /• realistic, positive self-confidence /• social competencies" (Weinert 2001: 51). Her er der elementer som jeg vil karakterisere som dele af handlekompetencen (fx kritisk tænkning, generelle problemløsningsevner og realistisk selvtillid), mens fx domænespecifik viden og sociale kompetencer ikke falder ind under handlekompetence, men som den handlekompetente naturligvis trækker på i de relevante sammenhænge.

Den nærmere bestemmelse af handlekompetence kan tage udgangspunkt i hvilke trin en handling består af og beskrive den som sådan. Det fører mig til at bestemme handlekompetence således: 

Handlekompetence

For at man har handlekompetence i forhold til et givet problem (man kan ikke have handlekompetence per se – handlekompetence består kun i situationelle sammenhænge) skal man:

  1. Kunne se at der er et problem (som ikke behøver være negativt) der skal handles i forhold til og kunne se hvilken sammenhæng problemet indgår i.
  2. Tage stilling på baggrund af viden og personlige værdier samt overvejelser over alternativer (visioner).
  3. Kunne beslutte sig for at handle og opleve det som væsentligt (være engageret/have motivation).
  4. Kunne vurdere hvilken handling man vil gøre (og herunder bestemme hvilke situationsspecifikke kompetencer man vil inddrage i handlingen).
  5. Kunne udføre handlingen.
  6. Vurdere om handlingens resultater var som forventet og om der skal handles mere i den forbindelse.

Oversigt 14. Handlekompetence

Ad 1. Det er ikke nok at man har et problem. Det skal også være et problem. Forstået på den måde at det man tror er problemet, ikke altid er det. Hvis man synes noget er galt, kan man komme til at fokusere på det der opleves her og nu, og overse at det måske har helt andre årsager end der fremtræder umiddelbart. Derfor er en afgørende del af handlekompetencen at man bliver i stand til at forstå forudsætningerne for den sammenhæng man indgår i, og at man kan udpege de træk ved sammenhængen som bør forandres (og som kan forandres). Man kan anvende ordet kritisk tænkning til at beskrive dette aspekt af handlekompetence. Kritisk tænkning kan beskrives som overvejelser over spørgsmålene: Hvad? Hvor? Hvordan? Hvorfor? Og de visionære: Hvad kunne være? Hvad ville være hvis? Med hvilken betydning? (Jf. Fien 1994: 28ff.).

Ad 2. Det er meget centralt at skelne mellem handlekompetece og adfærdsmodificering. Handlekompetence er evnen til selv at tage stilling og handle på baggrund heraf – også selv om det ikke er i overensstemmelse med lærerens overbevisning. Denne tilgang står i modsætning til den adfærdsmodifikation, der har været et udbredt mål, fx i miljøundervisningen, og som vel er den form for indoktrinering, både borgerlige og socialistiske forskere, uddannelsesfolk og politikere (fx stifteren af partiet Centrum Demokraterne Erhard Jacobsen og kritikerne af den skjulte læreplan (Bauer & Borg 1993)) har vendt sig imod.

Det er heller ikke overraskende, at man inden for pædagogiske områder, der tager afsæt i bekymring for tilstande og udviklingstendenser i verden, finder mange velmente indsatser for at gøre noget ved tingene. Og det bør man naturligvis også gøre. Der er utrolig mange forhold i verden, vi bør gøre noget alvorligt ved. Men så er det, det bliver vanskeligt. For hvem er vi, der skal gøre hvad ved dem? Det kan der hurtigt vise sig delte, eller ligefrem modsatrettede, opfattelser af. Og hvis behandlingen af sådanne uafklarede spørgsmål, modsætninger og konflikter skal foregå i demokratiske processer, må ”vi” være mere eller mindre politisk dannede og handlekompetente deltagere (Schnack 1998: 19).

Bjarne Bruun Jensen ligger på linje med Schnack i sin påpegning af at der er forskel på adfærdsmodifikation og opdragelse til handling. I megen sundheds- og miljøundervisning er målet at ændre elevernes adfærd, så de ikke begynder at ryge, så de får motion og ikke forurener. En sådan forhåndsbestemt adfærdsmodifikation kan ske bag om ryggen på eleverne, uden at der egentlig fører en holdningsændring med. Der er altså tale om manipulation "via alle til rådighed stående midler" (Jensen, B.B. 1993: 26). Selv om der nok ikke kan undgås et vist mål af manipulation i skolen, kan det ikke være målet i en skole der skal opdrage eleverne til deltagelse i et demokratisk samfund. Derfor er det helt afgørende, at der "[f]orud for en handling [altid vil] ligge en bevidst stillingtagen" (Jensen, B.B. 1993: 27).

Men det er ikke nok at man selv danner sig sin holdning; man skal også ville gøre noget ved sagen. Dette motivationsaspekt af handlekompetencen er behandlet under forskellige navne som tilskyndelse, entusiasme og engagement i den danske litteratur om handlekompetence. Men det er ikke alle teoretikere der er enige om dets betydning. Således optræder ordet eller fænomenet ikke i Kristensens teori om handlingskompetence, mens fx Schnack primært beskæftiger sig med det som et negativt fænomen, som noget der kan være fraværende: "Vi skulle nødig opnå handlingslammelse som resultatet af den undervisning, der sigter mod at opbygge handlekompetence" (Schnack 1993a: 14). Det må jo siges at være et alvorligt problem hvis handlingslammelse er tilfældet (og det er det givetvis ofte). Undervisning hvor handlekompetence er målet, må således være rettet lige så meget mod produktet som mod processen – for det er produktet, det at noget er lykkedes, at man har forandret noget der måske endda tilsyneladende var naturgivent, der giver oplevelsen af at det nytter og blod på tanden til at gå i gang med næste opgave (jf. Fords Principle of Goal Activation, 4.2.1.1.1.).

Behandling af fænomenet er i sin vorden; men de teoretikere der behandler det påpeger at de affektive elementer udgør en væsentlig del af handlekompetencen. Således har Bjarne Bruun Jensen foreslået at "handlekompetencen [opbygges] af to komponenter; indsigt og engagement. [...] indsigt uden engagement [er] tom, medens engagement uden indsigt er blind" (Jensen, B.B. 1993: 29; jf. også Jensen & Schnack 1994b: 14) og påpeget at "[i] det fortsatte arbejde bliver en af de vigtige opgaver at give et nærmere bud på den indsigt, der ikke direkte nedbryder engagementet, og som samtidig opbygger handlekompetence" (Jensen, B.B. 1993: 29). I stil hermed fremhæver Finn Mogensen at:

Denne dimension [handletilskyndelse, jb] i handlekompetencen skal forstås som en subjektiv faktor – ofte af emotionel karakter –, der er en væsentlig del af "drivkraften" og igangsætter handlingen. Handletilskyndelse forstås som et personligt engagement, der skaber motivation, mod og tillid til at egne handlinger nytter noget – og knytter herved en forbindelse mellem handlekompetencens "kognitive" og "affektive" elementer (Mogensen 1993: 44).

Men ingen af de to går dybere ned i hvad de forstår ved engagement eller tilskyndelse, hvad der fremmer det, hvilke typer der er osv. Jensen giver dog nogle eksempler på hvad der kan "dræbe" engamentet. Han nævner således oplevelsen af at det ikke nytter noget at handle og oplevelsen af at man ikke har reel indflydelse fx i skolen (Jensen 1994 :76f.). Jeg henviser til min behandling af motivationsfænomenet i 4.2.1.1.1.

Ad 3. Handlekompetencen er en metakompetence i Weinerts (Weinert 2001: 54ff.) betydning af det ord. Dvs. en kompetence som bl.a. består i at man kan vurdere hvilke redskaber (kompetencer) man må tage i brug for at kunne løse en given opgave og at man kender sine egne forudsætninger for at gøre det. Handlekompetence udvikles med andre ord samtidig med at man udvikler andre situations- eller domænespecifikke kompetencer. Hvis man fx får en større forståelse for dyrevelfærd, bliver man i stand til at tage oplyst stilling og til at sætte ind med handlinger der hvor det kan gøre en forskel.

Som det fremgår, er handlekompetence ikke noget der kan læres for sig. Det er en kompetence der læres gennem at arbejdet med andre kompetencer er tilrettelagt således at man kommer igennem alle 5 trin. Handlekompetence er således et overbegreb, det der er det overordnede mål for al undervisning. Hvis ikke man kan bruge sin viden til noget, giver det jo ingen mening at have den.

Ad 4. Det er ikke trivielt at udføre en handling. Det fordrer fx tillid til egne forudsætninger, tro på at det gør en forskel at man handler, sikkerhed for at man ikke bliver udstillet eller gjort til grin osv. (jf. Fords Personal Agency Belief, 4.2.1.1.1.), lige som man skal kende til de handlingsrum der er – vil man fx tale med en politiker, skal man vide hvordan man kommer i kontakt med vedkommende; vil man tage et problem op i familien, skal man kunne gøre det uden at skabe vrede og sørgmodighed.

Ad 5. Karsten Schnack præsenterer og diskuterer eksempler på problemer med at få afsluttet handlinger ordentligt i skolens handleorienterede undervisning; hvordan der kan være "problemer med at følge sagerne op og få tingene til at hænge sammen", hvilket bl.a. kan skyldes at der er "forståelig usikkerhed over for, hvor langt det er rimeligt at gå sammen med elever, der ikke må tages som gisler, og som ikke må blive for frustrerede over, hvor svært det er på demokratisk vis at gøre noget ved problemerne" (Schnack 1993a: 14). I modeller over handlekompetencens trin, aktiviteter, bestanddele og hvad det nu kaldes, er produktet (dvs. hvad betyder handlingens udkomme for handlingen og hvad skal man gøre med dette udkomme) af en handling sjældent med. Fx indgår der ikke evaluering i Bjarne Bruun Jensens punkter over "a number of perspectives which a project [...] should deal with" (Jensen 1994 :83), eller i Fiens af Moore & Reid inspirerede model over spørgsmål der kan søges svar på (Fien 1994: 49f.).

Selv om handlingsevaluering ikke er med i modellerne, er der dog spredte overvejelser over handlingernes resultater; fx i form af påpegninger af hvordan engagementet kan forsvinde hvis handlingerne ikke fører til noget, eller over om "do actions leads (sic!) to change" (Jensen 1994: 80ff.). Jensen & Schnack henviser desuden til Thorsten Ingemann Nielsen, som siger at folk udvikler deres handleforståelse og -potentiale i mødet mellem en handling og dens udkomme, på baggrund af hvilket Jensen og Schnack konkluderer at "Experience and action are thus very closely linked" (Jensen & Schnack 1994: 9; jf. også Schnack 1993a: 9).

Jeg har ledt efter belæg for at processen har været prioriteret over produktet i pædagogikken i de seneste årtier. Det er ikke helt lykkedes mig, men andre har en tilsvarende fornemmelse (fx Langager 1999: 173ff.) af at det er en udbredt praksis at sige, når man endnu en gang står med et ikke færdigt produkt efter et projektarbejde eller en sammenhæng hvor målet var handling, at det er ikke så vigtigt hvad produktet blev, det er processen der tæller, og som man lærer noget af. Teoretisk er denne opfattelse faktisk blevet underkendt i hvert fald tilbage fra projektpædagogikkens danske fædre, der i 1985 skrev:

Men en egentlig afslutning er vigtig og en uomgængelig forudsætning for, at man kan tale om et fuldført projektarbejde. Den indebærer [...] en fremlæggelse og vurdering af produktet [...] Og [...] en efterbearbejdelse og evt. korrektion af produktet (Berthelsen, Illeris & Poulsen 1993: 121).

Også nyere projektpædagogikteoretikere fremhæver vigtigheden af produktet (fx Knudsen 1999: 109f. og Langager 1999: 182f.).

Nok er en handling ikke et projektarbejde og "produktet" af en handling kan være svært at fremlægge, men en handling har konsekvenser der kan undersøges og efterbearbejdes. Ellers kan man risikere at det kan få negativ betydning for motivationen til fremtidige handlinger (jf. Schnack 1993a: 14, citeret ovenfor).

Derfor vil jeg foreslå at man ikke betragter en handling som afsluttet før man kender udfaldet af den og har vurderet om det var det man ville, og om man kunne gøre mere ved sagen.

Der er uenighed om hvorvidt handlekompetence er en almen kompetence som relaterer sig til alle livets aspekter, eller om det er en specifik kompetence der kun retter sig mod samfundsproblematikker. Finn Mogensen repræsenterer den sidste opfattelse og bestemmer bl.a. handlekompetence som "en personlig kapacitet, der /- indebærer vilje og evne til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger" (Mogensen 1993: 36).

I modsætning til denne opfattelse påpeger Kristensen at i ethvert samfund "er der nogle roller, som alle mennesker principielt må kunne gå ind i og udfylde" (Kristensen 1991:70) og at man må have handlekompetence for at kunne udfylde dem hver især.54 Det er alment accepteret at der er forskellige sammenhænge hvor vi må agere forskelligt, og at disse sammenhænge (eller kontekster) hvor logikkerne er forskellige, kan opdeles i tre typer: Familiære, økonomiske (arbejdsliv) og samfundsmæssige (borgerliv) (jf. fx Canto-Sperber & Dupuy 2001: 73; Habermas 1996: 89). Jeg lægger mig på linje med Kristensen og hævder også at handlekompetence er en almen kompetence; den kompetence som handler om at kunne komme til forståelse af og handle i forhold til problemer i de sammenhænge man indgår i.

Skolens formål er at udvikle handlekompetence. Deri er jeg enig med den danske almendidaktiske forskning og med folkeskoleloven ("Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer [...], således at de [eleverne] opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle" Undervisningsministeriet 2003: §1. Stk. 2). Men det er jo kun i meget begrænset omfang muligt på baggrund af de ovenstående overvejelser at iværksætte handlekompetencefremmende undervisning i danskfaget. For at kunne det må det overvejes hvordan dansk – og ethvert andet fag (eller hvilken organisering der nu er valgt) – kan bidrage i form af organiseringer og faglig viden og metoder der er udviklet af personer "inden for" faget. Jeg vil give mit bud på hvad dansk kan bidrage med, efter en diskussion af nøglekompetencer generelt.

5.2.2. Nøglekompetencer

Rychen giver og forklarer i DeSeCos endelige rapport DeSeCos bud på kompetencekategorier. Det første spørgsmål Rychen rejser, er hvad der gør en kompetence til en nøglekompetence. Begrebet nøglekompetence er lige så forskelligt brugt som kompetence-begrebet (jf. Weinert 2001: 51). Men med DeSeCo-definitionen af kompetence (se figur 12) har Rychen et godt udgangspunkt for at nå til en klar bestemmelse af begrebet nøglekompetence. Som udgangspunkt slår hun fast at en definition må være "relevant and useful in research as well as in policy and practice" (Rychen 2003: 65). Man kan tænke sig "any number of competencies" (Rychen 2003: 66), men hvis det skal give mening, foreslår Rychen at man skelner mellem kompetence og nøglekompetence, hvor 'nøgle'-præfikset anvendes som et synonym for kritisk (i betydningen afgørende) eller vigtig. Rychen stiller selv spørgsmålet: "Important for what?" (Rychen 2003: 66). Hertil svarer hun med tre kriterier, nemlig at nøglekompetencer "... contribute to highly valued outcomes at the individual and societal levels in terms of an overall successful life and a well-functioning society", "... are instrumental for meeting important, complex demands and challenges in a wide spectrum of contexts" og "... are important for all individuals" (Rychen 2003: 66f.). Rychen giver en uddybning af alle tre kriterier; jeg vil nøjes med at gengive hendes udfoldelse af hvad der er et "well-functioning society". Med dette begreb (og naturligvis også med hele projektet som sådan) er Rychen på klar normativ grund. Spørgsmålet om hvilken normativ konstruktion der kan fungere som fælles grundlag for alle OECD-medlemslandene – og håber hun: Også for andre end medlemslandene – løser hun og DeSeCo ved at fremdrage tre internationale konventioner, nemlig Konvention til beskyttelse af Menneskerettigheder og Grundlæggende Frihedsrettigheder, Verdensdeklarationen vedrørende Uddannelse for Alle og Rio-deklarationen om miljø og udvikling. Dette normative grundlag er naturligvis ikke specifikt nok til at kunne svare på alle spørgsmål vedrørende nøglekompetencernes konstitution, og derfor henter Rychen også argumenter fra to analytiske filosoffers Rawls- og Hayek-inspirerede bidrag til DeSeCo (Canto-Sperber & Dupuy 2001), og hun argumenterer for at nok er mennesker og kulturer i OECD-landende forskellige, men vi møder også nogle af de samme problemer og udfordringer; bl.a. er "[i]ncreasing complexity and interdependence [...] other central features of today's world" (Rychen 2003: 71). Endelig bygger Rychen sit forslag på en række internationale symposier og workshops hvor kompetence-begrebet, samfunds-, individuelle og sociale udfordringer, samt nøglekompetencer er blevet diskuteret.

I sin udpegning af nøglekompetencer, indleder Rychen med at slå fast at der er et "level of mental complexity required by modern life" (Rychen 2003: 74). For at håndtere denne mentale kompleksitet behøver vi refleksivitet, siger Rychen. Dette begreb om refleksivitet er et "umbrella concept" for den kategorisering af kompetence hun foretager efterfølgende.

Rychen opdeler kompetence i tre kategorier: Interacting in socially heterogeneous groups, acting autonomously og using tools interactively (Rychen 2003: 83). Disse tre kategorier deler hun igen op i hver 3 underkategorier så hun til sidst har følgende 9 kategorier:

  1. Interacting in socially heterogeneous groups
    1. relating well to others,
    2. cooperating,
    3. managing and resolving conflict.
  2. Acting autonomously
    1. acting within the big picture or the larger context,
    2. forming and conducting life plans and personal projects,
    3. defending and asserting one's rights, interests, limits, and needs.
  3. Using tools interactively
    1. using language, symbols, and text interactively,
    2. using knowledge and information interactively,
    3. using technology interactively (Rychen 2003: 85-98).

Som det ses, er de kompetencer Rychen og DeSeCo beskriver, ikke indholdsbestemte, de er bestemmelser af hvad man skal kunne, men ikke af hvad man skal vide og synes. Et sådant fokus på det med Klafkis ord instrumentelle, betyder at der ikke siges noget om til hvilke formål kompetencerne skal bruges – de kan lige så vel bruges i det godes som i det "ondes" tjeneste (jf. nedenfor).

Derfor vil jeg sætte DeSeCos kompetencebegreb i samtale med Klafkis bestemmelser af et almendannelseskoncept og hans forslag til nøgleproblemer der skal behandles i undervisningen. Det vil jeg på den ene side for at få et mere didaktisk orienteret perspektiv på opgaven og på den anden for at få forslag til nøgleproblemer/-kompetencer der er tænkt ud fra en dannelsesteoretisk tilgang. Det følgende kan derfor samtidig fungere som en argumentation for at der ikke nødvendigvis er den modsætning mellem dannelses- og kompetencetænkning som det indimellem påstås (jf. Steen Nepper Larsen i 4.2.1.2.).

Klafki er dannelsesteoretiker. Hans mål er at udvikle en didaktik der integrerer en åndsvidenskabelig (historisk-hermeneutisk), en empirisk-videnskabelig og en samfunds- og ideologikritisk position til en kritisk-konstruktiv videnskabelig pædagogik eller didaktik (Klafki 2002: 21). Hvor det didaktiske og pædagogiske perspektiv er underordnet i DeSeCos tilgang, er det således det centrale for Klafki.

Klafki opstiller (Klafki 2002: 65-96) 9 grundbestemmelser for et almendannelseskoncept. Her gennemgår jeg en række af dem (tallet i indledningen af afsnittene henviser til det tilsvarende hos Klafki).

1. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål, hvilket ikke, ifølge Klafki, alene betyder at samfundet virker ind på og bestemmer dannelsen, men også at undervisningen, opdragelsen til dannelse må tage et pædagogisk ansvar for at skabe de bedste udviklings- og levemuligheder for de unge mennesker, og den må gøre de lærende i stand til at forholde sig til årsagerne til den samfundsmæssige konstitution og til at deltage i forandringerne af den (Klafki 2002: 66ff.). Dette samfunds-demokratiske perspektiv som også handlekompetence-begrebet er et udtryk for, er også inde i DeSeCos beskrivelser af nøglekompetencer, men som det fremgår af ovenstående 9 nøglekompetencer, er det ikke så langt fremme i DeSeCo-konceptionen.

2. Dannelse er en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner, siger Klafki: Evne til at bestemme sine egne livsvilkår, evne til medbestemmelse, evne til solidaritet (Klafki 2002: 68). Som det fremgår, anvender Klafki her begrebet evner om fænomener jeg med DeSeCo kalder kompetencer. Der er forskel på hvad DeSeCo og Klafki fokuserer på. Hvor DeSeCo kategoriserede de grundlæggende kompetencer i en mere social kompetence: Interacting in socially heterogeneous groups, en mere individuel kompetence: Acting autonomously og en mere materiel kompetence: Using tools interactively, er Klafki mere orienteret mod sociale relationer og ideologi: Den enkelte skal have ret til at mene hvad hun vil, hun skal have medbestemmelse i forhold til vores fælles liv og have solidaritet med andre. Klafki har således ikke fokus på interaktionen med den materielle verden, mens DeSeCo ikke fremhæver solidariteten som grundlæggende kompetence. Desuden er der en nuanceforskel i opfattelsen af hvad det sociale er. Klafki er således mere eksplicit orienteret mod at dannelse er politisk dannelse, dannelse af (demokratiske) borgere, hvor DeSeCos bestemmelser er mindre eksplicitte i forhold til demokratiet, men mere orienterede mod det sociale liv i generel forstand.

Med det foregående afsnit om folkeskolens – og dermed fagenes – formål har jeg på den ene side placeret mig på linje med Klafki: Skolens formål er at skabe handlekompetence, der indebærer demokratisk handling, men på den anden side har og vil jeg også argumentere for at nøglekompetencer handler om sociale relationer i generel forstand. Desuden vil jeg med DeSeCo fremhæve handlen gennem interaktion med værktøjer som en væsentlig kompetence. Klafki er naturligvis ikke afvisende over for en sådan opfattelse, således nævner han i 3. at "almendannelse [må] opfattes som dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner" (Klafki 2002: 70), herunder bl.a. "produktivitet i håndværksmæssig-teknisk henseende og i hjemmet" (ibid.).

5. afsnit af Klafkis grundbestemmelser er nøgleafsnittet i flere betydninger. Her slår han nemlig fast at dannelse skal koncentreres om epokale nøgleproblemer. Dette fokus på nøgleproblemer skyldes Klafkis grundtese som lyder:

Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning (Klafki 2002: 73).

Klafkis mål er at formulere en række nøgleproblemer der er tidstypiske, men som ikke skal have aktualitet "i ordets gængse, overfladiske betydning" (Klafki 2002: 78). Klafki foreslår således en bestemmelse af undervisningens centrale (nøgle-) indhold som nøgleproblemer i dagens og fremtidens samfund.

Her træder en tydelig forskel til DeSeCo og kompetencetankegangen frem. Kompetencetænkning kan let ende som det der ofte betegnes som formaldannelse, hvor der er fokus på tilegnelse af metoder, mens indholdet underordnes:

Den formale dannelse interesserer sig ikke for noget bestemt indhold, men for personlighedsproduktet, "det, der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært". Et hvilket som helst dannelsesindhold, som kan tjene til at støtte den ønskværdige dannelse af personligheden, kan komme på tale i denne forbindelse. Derved kan helt forskellige slags indhold i princippet være ophav til den samme formale dannelse (Niss 2000).

Et sådant fokus advarer Klafki imod, idet han påpeger at "instrumentelle kundskaber"

[...] kan anvendes i humane, demokratiske, fredelige og medmenneskelige målsætningers tjeneste, lige så godt som de kan anvendes i magtkampe, til at udbytte og herske over andre mennesker, til at fremme konflikter, til at forhindre oplysning, medbestemmelse, lige muligheder osv. (Klafki 2002: 93).

Klafki argumenterer for at de instrumentelle færdigheder skal "[...] indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger" (Klafki 2002: 94).

DeSeCo-projektet har implicit taget højde for en kritik der går på det overvejende formelle eller instrumentelle i kompetence-tilgangen idet Rychen som omtalt ovenfor binder argumentationen for nøglekompetencekategorierne op på centrale FN-konventioner. Men disse konventioner afspejles måske ikke i tilstrækkelig grad i selve valget af nøglekompetencer og i formuleringen af dem. Under alle omstændigheder vil jeg med Klafki fremhæve en række nøgleproblemer som dannelsen eller kompetencerne bør udvikles i forhold til. Derved fremmes det at dannelsen bliver demokratisk, humanistisk, fredsorienteret og medmenneskelig.

Klafki foreslår 5 nøgleproblemer som han hævder er "tidstypiske strukturproblemer af overordnet samfundsmæssig, for det meste endog nationalt uafhængig eller verdensomspændende, betydning, der dog samtidig vedrører hvert enkelt menneske på central vis" (Klafki 2002: 78). Klafkis forslag til nøgleproblemer er (Klafki 2002: 74ff.): Fred (indsigt i makropolitiske, sociologiske, individuelle og gruppe- og massepsykologiske årsager til konflikter og evner til at handle og træffe fredelige beslutninger) ("fredsopdragelse"), miljø (indsigt i (årsager til) miljøproblemer, evne til at handle hensigtsmæssigt, nødvendighed af permanent demokratisk kontrol), samfundsskabt ulighed (klasse, køn, race, handicap osv.), informations- og kommunikationsteknologi samt erfaring med kærlighed.

I denne afhandlings sammenhæng er Klafkis fremhævelse af informations- og kommunikationsteknologi naturligvis særlig interessant. Klafki nævner nogle aspekter af nøgleproblemet, bl.a.: Omstruktureringen af produktionssystemet og dermed arbejdsdelingen (nedlæggelse af arbejdspladser), og behovet for en kritisk informations- og kommunikationsteknologisk grunduddannelse, hvor kritisk forstås således at man

[...] altid forbinder indføringen i disse mediers anvendelsesmuligheder og en grundlæggende forståelse af de moderne, elektronisk arbejdende kommunikations-, informations- og styringsmedier med en refleksion over, hvordan disse medier påvirker de mennesker, der anvender dem, hvordan brugen af sådanne medier kan få mulige sociale konsekvenser, samt hvilke muligheder der er for misbrug (Klafki 2002: 77).

Dertil vil jeg tilføje mere (også kritiske) kommunikationsfokuserede opmærksomheder på de omstændigheder en tekst er produceret under, hvordan den er tænkt konsumeret og hvordan den påvirker og er påvirket af konteksten, opmærksomheder på informationssøgning og på tekst i brug.

Klafkis udpegning af nøgleproblemer er i store træk i overensstemmelse med hvad der er på dagsordnen i verdenssamfundet; jf. Rychens henvisning til FN-konventionerne. Det sidste punkt: "Erfaring med kærlighed" handler om relationer mellem mennesker – og jeg vil foreslå at udvide det til også at handle om andre relationer end dem der er båret af kærlighed. Forbundet med dette nøgleproblem vedrørende det sociale samliv, befinder der sig et fænomen som jeg også vil foreslå at kalde et nøgleproblem: Det vedrører eksistensen i et sekulariseret, værdiheterogent og traditionsselektivt samfund. Det er ikke (længere?) givet hvem man er, alene ud fra hvor man er født og vokset op; det er også op til den enkelte at fortælle sig som et individ med en betydningsfuld og meningsfuld historie (jf. 4.2.1.1.3.). Og det er op til den enkelte at skabe mening i en verden uden én gud og en common-sense-mening. Jeg vil med Rikke Bundsgaard kalde nøgleproblemet for Eksistens i fællesskabet (Bundsgaard, R. 2004).

Arbejdet med nøgleproblemerne skal ikke være ensidigt, siger Klafki (Klafki 2002: 80ff.), men netop beskæftige sig med forskellige svar på udfordringerne, så eleverne kan udvikle deres egne holdninger og opøve selvbestemmelse. Eleverne skal altså også udvikle holdninger og evner som rækker ud over nøgleproblemernes områder: Evne til kritik (og selvkritik), beredvillighed og evne til argumentation, evne til empati (at kunne se en sag fra flere sider) og sammenhængstænkning (at kunne sætte problemerne ind i en sammenhæng). Evnerne skal ikke kun opøves som kognitive færdigheder, men også som emotionel erfaring, moralsk og politisk ansvarlighed samt evne til at træffe afgørelser og handle. Så problemerne bliver problemer for os med krav til os om at handle.55

Som det tidligere er nævnt, anvender Klafki ordet evner om det DeSeCo benævner kompetencer. Klafki formulerer således her en række af de kompetencer, som DeSeCo foreslår som nøglekompetencer, integreret i en bestemmelse af nøgleproblemer som undervisningen må forholde sig til. Klafkis og DeSeCos tilgang til undervisningens opgave er således mulig at integrere eller at betragte som to gensidigt kompletterende opgavebestemmelser.56

6. Koncentration om nøgleproblemer skal suppleres af udvikling af alsidige interesser og evner for at sikre det flerdimensionelle. Alsidig dannelse er at lære at lære, dvs. at kunne og ville gøre nye erfaringer, at søge grundkategorier i forlængelse af hvilke man kan stille spørgsmål og gøre nye erfaringer, og at kunne hente og bearbejde informationer.

På dansk grund har kompetencebegrebet blandt meget andet fået gødning fra flere forbundne undervisningsministerielle projekter igennem de senere år. Således nedsatte ministeriet i starten af 2000-årene fire udvalg der skulle komme med bud på hvordan matematik, dansk, naturfag og sprogfagene kunne nytænkes i relation til nutidens og fremtidens udfordringer. Alle fire projekter anvendte ordet kompetencer, med matematikprojektet "Kompetencer og Matematiklæring" som det mest gennemførte. Som opfølgning på disse fire projekter bad ministeriet tre deltagere fra tre af de fire arbejdsgrupper om at komme med en fælles rapport med anbefalinger til "Fremtidens uddannelser". Heri fik kompetencebegrebet en prominent placering idet gruppen i publikationens første kapitel Kompetencebeskrivelser af faglighed anbefalede kompetencebeskrivelser "som et slagkraftigt redskab til at opfylde visionen for fremtidens uddannelser" (Busch m.fl. 2004: 19). Kompetencebegrebet blev i publikationen anvendt lidt anderledes end i DeSeCos betydning:

Når der i denne publikation tales om kompetencer, benyttes der et helt specifikt kompetencebegreb, nemlig et kompetencebegreb til beskrivelse af faglighed i uddannelsessammenhæng (Busch m.fl. 2004: 19).

Det betyder at en kompetence altid forstås i forbindelse til et bestemt fagområde, fx:

En (tysk)faglig kompetence er en vidensbaseret parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer som rummer en bestemt slags (tysk)faglige udfordringer (Busch m.fl. 2004: 19).

Denne definition er i overensstemmelse med den opfattelse af kompetencebegrebet som en af begrebets fortalere på dansk grund, Mogens Niss57, har, her formuleret i relation til det almene gymnasium:

Havde vi nemlig afdækket de kompetencer, som de forskellige aktuelle eller potentielle undervisningsfag kan tilbyde, ville vi herigennem få hjælp til at identificere den almene dannelse (altså almengyldig viden, indsigt og kunnen), som gymnasiet bør bestræbe sig på at udstyre alle sine elever (almenheden) med, ligesom vi ville blive i stand til på et for fagene fælles grundlag at beskrive og analysere deres relative bidrag til frembringelsen af denne almendannelse (Niss 2000).

Denne opfattelse af det faglige først og det almene (nøglekompetencer) derefter kan man argumentere for ud fra to perspektiver: Vi kan som uddannere ikke gøre noget ved kompetencer som vi ikke har en faglig forudsætning for at gøre noget ved. Det nytter altså ikke noget at beskrive kompetencer som vi ikke kan bidrage til elevernes tilegnelse af. Og pragmatisk set: Det er lettere at tage udgangspunkt i den opdeling vi har lavet af verden gennem fagopdelingerne. Med udgangspunkt i deres forskellige omverdensperspektiver vil vi få en nuanceret og velbegrundet beskrivelse af hvilke kompetencer den enkelte har brug for. En sådan tilgang er en typisk fagdidaktikers tilgang.

Det er ikke den tilgang DeSeCo har valgt. DeSeCo har spurgt: Hvilke udfordringer er der i et menneskes liv; hvilke situationer vil man typisk skulle håndtere. Og svaret har dannet grundlag for bestemmelsen af nøglekompetencer. Herefter må fagdidaktikere give deres bud på hvordan de enkelte fag kan bidrage til udviklingen af nøglekompetencerne. En sådan tilgang, som også Klafki anvender, er en typisk almendidaktisk tilgang, hvilket jeg også bekender mig til i denne afhandling. Det gør jeg ikke fordi jeg er almendidaktiker, men fordi jeg er af den opfattelse at fagene må tjene den fælles opgave og ikke omvendt. Fagene er historiske konstruktioner som har mange pragmatiske fordele, men de kan også føre til blindhed over for væsentlige opgaver. Er det alene fagenes fortid der bestemmer fremtidens undervisning, risikerer vi at skolen ikke tager sig af nu- og fremtidens væsentlige udfordringer.

I næste afsnit vil jeg argumentere for at man uden at komme på kant med DeSeCo-tilgangen kan tale om kommunikative kompetencer, og jeg vil give mit bud på hvordan danskfaget kan bidrage til arbejdet med disse kommunikative kompetencer.

5.2.3. Mål: Kommunikative kompetencer

Hvert enkelt fags udøvere har i princippet et ansvar for handlekompetencen og må samtidig fokusere deres arbejde i forhold til deres faglige udgangspunkt og i forhold til de kompetencer de derfor har bedst forudsætninger for at bidrage til udviklingen af hos eleverne. Denne afhandlings emne er danskfagets it-didaktik med særlig fokus på kommunikative kompetencer58.

Jeg anvender begrebet kommunikative kompetencer, på trods af at Rychen afviser det som et begreb der har en betydning der "vary widely or have no uniform definition", hvad der gør begrebet "unattractive" (Rychen 2003: 99). Dette argument er et adhoc-argument – for det samme gør sig jo gældende for kompetence og nøglekompetence, og det har ikke ført til at Rychen og DeSeCo har afvist begrebet, men til at de har stræbt efter at give en klar definition. Det samme vil jeg gøre i det følgende for begrebet kommunikative kompetencer. Jeg foretrækker at anvende begrebet kommunikative kompetencer frem for "the ability to use language, symbols, and text interactively" (i forbindelse med hvilket Rychen omtaler og afviser begrebet kommunikativ komptence), fordi kommunikative kompetencer er et begreb der allerede har vundet vid udbredelse i forbindelse med de områder jeg vil lade falde ind under begrebet, fordi det er mere mundret end "the ability to use language, symbols, and text interactively" og fordi det giver mulighed for en bredere definition end den af DeSeCo foreslåede betegnelse. Bredden kan blive et problem. Kommunikative kompetencer har noget at gøre med kommunikation – og kommunikation er noget vi gør hele tiden, fx når vi skaber og udvikler sociale relationer, er i konflikt, leger osv. I den forstand er en kommunikativ kompetence en overgribende kompetence. Jeg vil forsøge at afgrænse min anvendelse af begrebet så jeg ikke bruger det om det man kunne kalde social kompetence (DeSeCos interacting in socially heterogeneous groups).

Jeg giver et forslag til definition af kommunikative kompetencer på baggrund af en diskussion af Rychens gennemgang af kompetencer i kategorien Using tools interactively, af Klafkis mere didaktiske nøgleproblembestemmelser (5.2.2.), af Henriette Christrups mere psykologiske tilgang til begrebet i forbindelse med Det Nationale Kompetenceregnskab (Christrup 2002), af Castells mere sociologiske netværkssamfundsbeskrivelser (5.1.1.), af Castells og Wellmanns mere mikrosociologiske beskrivelser af identitetsforandringer (5.1.2.), og af Karen Lunds mere lingvistiske model over kommunikative kompetencer (Lund 1999).

Rychens og dermed DeSeCos tredje kategori af kompetencer hedder Using tools interactively. Ved begrebet tools skal forstås både fysiske og socio-kulturelle redskaber. I denne kategori er tre kompetencer "relevante" (Rychen 2003: 98): using language, symbols, and text interactively; using knowledge and information interactively og using technology interactively.

Ved The ability to use language, symbols, and text interactively er der fokus på "[...] the effective use of language skills (both spoken and written) and computation and other mathematical skills" (Rychen 2003: 98). Denne kompetence kaldes indimellem literacy. Rychen anbefaler en funktionel beskrivelse af kompetencen som "[...] would include not only the technical aspects of using language correctly, but using it effectively to achieve a given purpose or goal" (Rychen 2003: 99).

Det fremgår af navnet på denne kompetence at den er interaktiv (eller interaktionel i min terminologi, jf. 4.1.3.6.). Dvs. at såvel de produktive som de konsumptive aspekter af sproganvendelsen må medtænkes i bestemmelsen af den. Der er en tendens til at man fokuserer på enten det ene eller det andet (på det konsumptive, fx ved nogle literacytilgange, eller på det produktive, fx andetsprogstilegnelse (jf. nedenfor)). Kommunikation er interaktionel og derfor må kommunikative kompetencer bestå af evner til såvel produktion som konsumption.

Ved The ability to use knowledge and information interactively forstår Rychen

The ability to independently find and make sense of information and knowledge, without being dependant on others for that information. It assumes critical reflection on the nature of information itself, its technical infrastructure, and its social, cultural, and even ideological context and impact. Information competence is necessary as a basis for understanding options, forming opinions, making decisions, and taking informed and responsible actions (Rychen 2003: 101).

Argumentation for en sådan kompetences relevans kan findes i de overvejelser jeg præsenterede i 5.1.3.

Denne definition fører Rychen til følgende opregning af "a series of behaviours and dispositions" (Rychen 2003: 101f.) som omhandler:

  1. recognizing and determining what is known and
  2. identifying, locating, and accessing appropriate information sources (including assembling knowledge and information in cyberspace) [...]
  3. critically evaluate the quality, appropriateness, and value of that information, as well as its sources.
  4. Organizing the information (incorporating selected information into one's own knowledge base),
  5. using the information effectively to make informed decisions and take coherent action, and
  6. understanding – to some extent – the economic, legal, social, and ethical issues surrounding the use of information (Rychen 2003: 101f., opsplitning, nummering og fremhævelser af jb, jf. opstilling i Rychen 2003b: 114).

Disse seks punkter er en udmærket beskrivelse af informationssøgningens faser eller fokusfelter, hvad man kunne kalde informationssøgningskompetence eller kortere: Informationskompetence, der kan ses som en kommunikativ delkompetence. Under eller før det første punkt kunne man tilføje at man ikke bare skal vide hvad man ved, men også hvad man vil vide; man skal gøre sig sin situation og sit projekt klart for at kunne søge målrettet. Jeg vil altså argumentere for at der er et punkt 0:

0. Afklaring af egen situation og eget projekt.

I relation til det tredje punkt vil jeg understrege at det også handler om at tage stilling på baggrund af sine holdninger og udvikle sine holdninger gennem arbejde med information (jf. handlekompetence, 5.2.1.), og desuden vil jeg tilføje at man må undersøge hvilken status den fundne information har i forfatterens projekt, og man må gøre sig klart om ens eget projekt er foreneligt med forfatterens.

Den tredje kompetence der falder ind under using tools interactively er The ability to use technology interactively. Her har Rychen særlig fokus på informations- og kommunikationsteknologi. Ved denne kompetence forstår Rychen basale evner til at sætte sig ind i og anvende nye teknologier, men også evnen til at finde nye måder at anvende teknologier på, der er i overensstemmelse med teknologiernes potentiale og måske går ud over en praksis der har kunnet finde sted uden anvendelse af teknologi.

Til denne potentialetænkning, vil jeg med Klafki in mente fra foregående afsnit tilføje en kritisk vinkel:

[...] en refleksion over, hvordan disse medier påvirker de mennesker, der anvender dem, hvordan brugen af sådanne medier kan få mulige sociale konsekvenser, samt hvilke muligheder der er for misbrug (Klafki 2002: 77).

Problematikken er meget aktuel i mange børns dagligliv, når de fx bliver mobbet eller mobber via sms, når de oplever ensomhed på trods af livlig kommunikation via nettet, når de rører sig for lidt, når de i chatrum bliver tilbudt penge for sex osv. Disse perspektiver er konstant i udvikling, og det er derfor ikke nok at kende fx reglen om ikke at opgive sit telefonnummer i en chat eller ikke at mødes alene IRL med nogen man har mødt på chatten osv. (jf. 5.1.2.). Kompetencen må bestå i at man såvel generelt som konkret kan forholde sig til de muligheder og problemer der kan opstå ved anvendelser af konkrete teknologier og kan tage (og udvikle) sine forholds-regler.

Rychens tilgang til kompetencerne under overskriften "using tools interactively" er i overensstemmelse med en sprogvidenskabelig tilgang (inspireret af pragmatikken og måske den kritiske diskursanalyse), hvor man er meget fokuseret på tekster og ud fra dette fokus kan studere en (mere eller mindre omfattende) konteksts betydning for tekstens konstitution. Henriette Christrup, der har skrevet kapitlet om kommunikationskompetence til Det Nationale Kompetenceregnskab, har en meget anderledes tilgang til kommunikationskompetencefænomenet end Rychen (og Karen Lund, som jeg behandler nedenfor, og jeg selv for den sags skyld). Christrup er cand.psych. og lektor ved Institut for Kommunikation ved RUC. Christrup behandler kommunikation ud fra et interaktionsperspektiv med fokus på de deltagende individers psykiske, emotionelle og kropslige konstitution og udtryk. I en model over kommunikation der afbilder 6 personer siddende om et bord med hver deres til-fra-tilværelse (dvs. en tilværelse hvor man går fra og til grupper og relationer), med et "forhold" og et "indhold" og med en udefrakommende magt, opregner Christrup en række modsætningspar (tillid-mistillid, lyst-ulyst, kendt-ukendt, fornuft-følelser, tilvalg-fravalg, konsensus-konflikt, materiel-immateriel, klar-uklar). Modsætningsparrene – eller dimensionerne som Christrup kalder dem – "kan bruges både på person[-] og interaktionsniveau i grupper" (Christrup 2002: 62) og i en række andre sammenhænge. Christrup interesse for kommunikation ligger inden for disse relationer: Kommunikation handler om relationer hvor fx tillid eller mistillid kan være fremherskende, og udvikling af kommunikative kompetencer handler om at kunne fremme sundere relationer (dette er min tolkning, Christrup giver ikke selv et forslag til definition).

Christrup forholder sig som hun er blevet bedt om af NKR-arbejdsgruppen, til DeSeCos opsummering af OECD-landenes forslag til nøglekompetencer59, hvori kommunikationskompetence ifølge Christrup defineres som "Evnen til at tænke, handle og lære" (Christrup 2002: 65). Hun kritiserer definitionen for at "følelser her [er] defineret ud af universet" (Christrup 2002: 65). Det er ikke lykkedes mig at finde det konkrete sted i den tekst NKR tager udgangspunkt i, hvor kommunikative kompetencer defineres således. Der hvor kommunikative kompetencer omtales, er det bl.a. således:

It is made clear in some reports that communication has cognitive, instrumental, and technical aspects, which are all required for being able to maintain discourses, and an emotional aspect that relates to attitudes, deeper personality traits, and empathy (Trier 2003: 42).

Alligevel vil jeg tage kritikken til efterretning og understrege at kommunikation handler om mere end det der siges på den ene eller den anden måde; kommunikation er tæt forbundet med den enkeltes oplevelse af situationen og med fællesskabets evne til at søge sunde kommunikationsformer.60

Man kunne også sige om de fænomener Castells og Wellman skriver om (jf. 5.1.1. og 5.1.2.), at de ligger i periferien af danskfagets opgave. Men der er flere argumenter for at overvejelser over og erfaring med netværking og rolle-til-rolle-kommunikation er relevante i en danskfaglig sammenhæng. I oversigt 13 i 5.1.4. formulerede jeg nogle konklusioner på mine overvejelser over netværkssamfundet og identitet og socialitet i dette. Det betød at jeg hævdede følgende:

Danskfaglige opgaver i netværkssamfundet

  • at eleverne kan udvikle de kommunikative kompetencer der er afgørende for at man kan indgå i, bevare, identificere, forandre og knytte nye netværk konstruktivt, med personlig succes og succes for fællesskabet;
  • at eleverne bliver i stand til at håndtere computerformidlede former for kommunikation hensigtsmæssigt;
  • at eleverne forstår og har erfaring med hvordan man kan have forskellige identiteter i forskellige sammenhænge og at forskellige teknologier giver muligheder for skabelse af identiteter af forskellig karakter;
  • at eleverne får lejlighed til at prøve identitetsskabelse af og får reflekteret over hvad forskellige identiteter betyder, samt at de får lejlighed til at møde og forstå andre måder at skabe sin identitet på;
  • at eleverne får erfaringer med skabelse af relationer og udvikling af sunde omgangsformer i fællesskaber af mange forskellige slags og erfaringer med at analysere, diskutere og bidrage til at udvikle den praksis de indgår i.

Oversigt 15. Danskfaglige opgaver i netværkssamfundet.

Alle fem punkter handler om teknologiers indflydelse på relationer og på måden man kan kommunikere på. Forståelse af forudsætningerne for sådanne kommunikationer er med andre ord centralt i en danskfaglig sammenhæng. Og det er med den kommunikationsanalytiske og -kritiske vinkel og praksis at danskfagets udøvere kan arbejde med hvad man kunne kalde netværks-, relations- og identitetskompetencer. Andre dele af netværks- og relationsudfordringerne vil være mere op til en psykologisk-pædagogisk tilgang.

Der har ikke været tradition for at tage udgangspunkt i beskrivelser af kommunikative kompetencer i forbindelse med undervisning i "det sproglige område". Men i didaktiske overvejelser i relation til det beslægtede fag og sagområde dansk som andetsprog61, har det været praktiseret gennem en del år. Således giver Karen Lund i 1999 i artiklen "Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning" fra bogen Studier i dansk som andetsprog (Lund 1999) et bud på hvori kommunikative kompetencer består.

Lund indleder med at opstille en model over kommunikativ kompetence (det er overskriften på modellen, i figurteksten kaldes den "De sproglige mål for undervisning i dansk som andetsprog"). Modellen ser således ud:

Figur 13. De sproglige mål for undervisning i dansk som andetsprog (Lund 1999: 12).

Modellen kan ses som en afbildning af de lingvistiske videnskabers inddeling af videnskabsområder. Men den skal ikke forstås som en trinmodel eller en model over områder af den kommunikative kompetence der kan eksistere uafhængigt af hinanden. For at være kommunikativt kompetent skal man beherske alle områder i modellen i samme moment. Som det fremgår af modellen, er Lunds detaljeringsgrad større i de traditionelt strukturalistiske fokusområder, lingvistisk kompetence og prosodisk62 kompetence, end den er i de nyere pragmatiske fokusområder, mens tekstlingvistikkens fokusområde befinder sig et sted midt imellem. Der er sikkert gode grunde til denne vægtning, givet sagområdet dansk som andetsprog, men Lund er selv opmærksom på denne skævhed og arbejder videre med modellens mere pragmatiske fokusområder63.

Modellen og fremlæggelsen af den kan desuden – som pragmatisk sprogvidenskab ofte kan – kritiseres for at være for fokuseret på producenten af sprog og dennes korrekthed i produktionen (hvordan er man høflig? (Goffmann), hvordan formulerer man sig effektivt? (Grice)). Og den kan kritiseres for at være for fokuseret på samtalen som prototype på kommunikation, med autoriserede (pålidelige) tekster som et fænomen der indimellem trækkes ind.

Senere i artiklen har Lund en model der skal illustrere "funktionernes og konteksternes bidrag til etablering af det sproglige udtryk" (Lund 1999: 36).

Figur 14. Funktionernes og konteksternes bidrag til etablering af det sproglige udtryk (Lund 1999: 36).

Modellen formulerer den indsigt at et sprogligt udtryks betydning ikke blot er givet ved de grammatiske og de semantiske funktioner, og heller ikke ved pragmatiske, men også afhænger af den sproglige og ikke-sproglige kontekst: "Niveauerne spiller sammen og intet er afgjort før den sproglige eller ikke-sproglige kontekst har givet sit bidrag" (Lund 1999: 36). Denne indsigt ligger til grund for den kritiske lingvistiks beskæftigelse med kommunikationens kontekst og med magt- og andre relationers (køn, race, ideologi, klasse, alder osv.) betydning for samtalens indhold og form (jf. fx Fairclough 1998); sådanne overvejelser findes dog ikke hos Lund.

Lignende indsigter formulerer Bang & Døør i deres dialektiske hierarki:

Figur 15. Model over det dialektiske hierarki af klassiske lingvistiske termer (Bang & Døør 1998: 10).

Med det dialektiske hierarki er det Bang & Døørs intention at illustrere at

[...] every segmentation of a text or speech is an abstraction; therefore it implies ontological and hermeneutical interpretations. No so-called linguistic "entity" or "level" exists in isolation from living dialogues and natural participants (Bang & Døør 1998: 10).

Derfor definerer Bang & Døør dialoger som "the minimal units in linguistics" (Bang & Døør 1998: 11). Man må som lingvist altid forholde sig til den sammenhæng, de enheder man har fokus på, indgår i; ganske som man i dialogen er optaget af hele dialogens samlede betydning for relationer, forståelse og fremtidigt virke. Og ganske som man er bevidst eller ubevidst opmærksom på rammerne for dialogen og disses betydning for dialogen og dialogens konsekvenser. En bestemmelse af kommunikative kompetencer må således også tage udgangspunkt på dialogens niveau – nivauerne under dette giver kun mening i lyset af denne.

Kommunikation er ikke blot at få formuleret et budskab klart og uden at fornærme nogen. Kommunikation er også at diskutere rammerne for diskussionen, det er at forholde sig til den talende eller skrivende, tilstedeværende, fraværende, fjernværende (Nørretranders 1997) eller transmiterede samtalepartners intentioner, projekt og interesser. Det er at finde frem til hvem man har brug for at tale med eller læse, det er at vælge fra og til (jf. informationskompetencen ovenfor). Det er at få indsigt i hvad en måde at tale på betyder for andre, hvordan kernemodsætninger, ydre magt og relationer har indflydelse på hvad man selv og andre siger, hvordan man handler med sproget osv. Denne kommunikationskritiske kompetence betragter jeg som en central opgave for danskfaget at medudvikle, en kompetence som kan sofistikeres gennem arbejde med traditionelle lingvistiske emner som syntaksanalyse (fx passivkonstruktioner, agentivstrygning osv., jf. fx Bundsgaard 2002a), deixisanalyse (jf. fx Bang & Døør 1998: 19ff.), analyse af modalitet & metafor (jf. Bang 2001), pragmatisk analyse osv.

Kommunikation er ikke blot at lytte og tale, det er også at gøre en indsats for at forstå, at tilstræbe at få indsigt i hvad den anden mener og vil, at leve sig ind i den andens situation og forstå ham eller hende derudfra, at tage stilling til det og bidrage til eller argumentere og handle imod den andens ønsker, behov, vilje. Og kommunkation er at forsøge at skabe en sammenhæng i sin egen og andres forståelse af én selv, den anden og verden gennem at fortælle.

Denne gennemgang og mine overvejelser i 4.2.1. fører mig frem til følgende forslag til karakteristik af kommunikative kompetencer. Strukturen følger den jeg foreslog i bestemmelsen af en nøglekompetences komponenter i oversigt 10, afsnit 4.2.1.2..

Kommunikative kompetencer

For at en person har kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund, skal hun eller han:

  1. Have viden, forståelse & holdninger til samt kognitive & praktiske evner inden for følgende områder, dvs. kunne handle på baggrund af at:
    1. Analysere & forstå tekster, kunne indleve sig i det fremmedpsykiske (konsumptive kompetencer),
    2. formulere sig (med en teknologi, i en modus & et medium, samt i en stil & i en henvendelsesform der passer til formålet (genre)) (produktive kompetencer),
    3. søge information (fra projektering over søgning til kontekstualisering) (informationskompetencer),
    4. kontekstualisere; forstå bag- og bevæggrunde, foretage kommunikationssituations- og tekstanalyse (deixis, modalitet & metafor) (kommunikationskritiske kompetencer),
    5. diskutere, indgå konstruktivt i og medudvikle sociale relationer, begå sig & medvirke til begåen (udvikle regler) (demokratiske dialogkompetencer),
    6. deltage i netværk og samarbejde (netværkskompetencer),
    7. fortælle sig selv og sammenhæng i verden (narrative kompetencer);
  2. i følgende situationstyper: Situationer hvor deltagerne
    1. arbejder med tekster der er produceret under umiddelbart uigennemskuelige produktionsomstændigheder,
    2. diskuterer saglige problemstillinger mhp. at de selv tager stilling og argumenterer i demokratiske sammenhænge,
    3. samarbejder om opgaveløsning og om demokratiske beslutninger,
    4. møder mennesker (evt. formidlet af it) de ikke kender i forvejen, men som de vil (eller skal) skabe relationer til, fx mhp. samarbejde,
    5. opbygger netværk både formidlet via informationsteknologi og IRL,
    6. konsumerer og producerer tekst (talt, skrevet osv.) til specifikke personer og grupper, og
    7. lever sig ind i andres fortællinger, fortæller om sig selv og udvikler sin egen identitetsfortælling gennem interaktion.
  3. Og man skal have og udvikle motivation der omfatter:
    1. Tro på og tillid til at kommunikation kan føre til forandringer mod det bedre af den givne praksis og tingenes tilstand,
    2. tro på og tillid til at man selv kan deltage, og på at andre har tro på og tillid til at man kan deltage i kommunikation,
    3. tro på og tillid til at andre deltager konstruktivt og positivt,
    4. oplevelse af at det giver mening at deltage sammen med andre, og
    5. glæde ved at deltage i kommunikation.

Oversigt 16. Kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Karakteristikken er holdt på et højt generaliseringsniveau. Hver enkelt pind (og pindene i kombination) vil således kunne detaljeres ned i mange niveauer. I den følgende gennemgang vil jeg give eksempler på hvordan en sådan detaljering kan foretages, særlig i relation til informationskompetence og kommunikationskritisk kompetence. Jeg vil desuden fokusere yderligere på de aspekter der er relateret til danskfaget og informationsteknologi.

5.3. Indhold & metode

Nrvrende afsnit er p en gang en udfoldelse af nogle af de kommunikative kompetencer jeg beskrev i foregende afsnit (

An error has occured

Help us develop the program by sending this report to the SmartSite Publisher-development staff.

Your email (Optional)

Please provide us with your email, so we can return to you. We will only use it for this purpose.

What happened? (Optional)

Please describe what happened just before this error occured. What were you working with, what did you intend to do, where did you click, etc. (You are welcome to use your native language in this report)


Information send with this report

 

Bidrag til danskfagets it-didaktik.

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen.

 

Ph.d.-afhandling

Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Forfatter: Jeppe Bundsgaard.

 

Forsidecollage: Trine Bundsgaard

Layout: Jeppe Bundsgaard.

Produceret med SmartSite Publisher.

Udskrevet som pdf fra browseren Opera 8.5. Redigeret med Adobe Acrobat 6.0.

Tryk: Grafisk Data Center A/S.

Bogen er sat med Times New Roman.

Elektronisk udgave: http://www.did2.bundsgaard.net.

 

 

ISBN 87-91801-00-1

 

 

2. oplag med enkelte korrekturrettelser.

Oktober 2005.

 

 

 

 

Forlaget Ark

Krengerupvænget 59

5230 Odense M

T: 66 19 26 06

E: forlaget@forlagetark.dk

W: www.forlagetark.dk

 

 

 

 

 

 

 

 

Kopiering af hele eller dele af bogen er tilladt med kildeangivelse.

Jf. http://creativecommons.org/licenses/by/2.0

 

Indholdsfortegnelse

 Bidrag til
danskfagets it-didaktik

Version 2: Den dynamiske

Se den statiske version på www.did.bundsgaard.net

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer
og på metodiske forandringer af undervisningen

Ph.d.-afhandling af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet 2005

 

 

Bidrag til danskfagets it-didaktik.

Med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen.

 

Ph.d.-afhandling

Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Forfatter: Jeppe Bundsgaard.

 

Forsidecollage: Trine Bundsgaard

Layout: Jeppe Bundsgaard.

Produceret med SmartSite Publisher.

Udskrevet som pdf fra browseren Opera 8.5. Redigeret med Adobe Acrobat 6.0.

Tryk: Grafisk Data Center A/S.

Bogen er sat med Times New Roman.

Elektronisk udgave: http://www.did2.bundsgaard.net.

 

 

ISBN 87-91801-00-1

 

 

2. oplag med enkelte korrekturrettelser.

Oktober 2005.

 

 

 

 

Forlaget Ark

Krengerupvænget 59

5230 Odense M

T: 66 19 26 06

E: forlaget@forlagetark.dk

W: www.forlagetark.dk

 

 

 

 

 

 

 

 

Kopiering af hele eller dele af bogen er tilladt med kildeangivelse.

Jf. http://creativecommons.org/licenses/by/2.0

 

Indholdsfortegnelse

1. Indledning

Nærværende afhandling er et forslag, et forsøg på at fremlægge en sammenhængende argumentation for hvad, hvorfor og hvordan vi kan bedrive undervisning i folkeskolen på den ene side med informationsteknologi og på den anden side foranlediget af de forandrede opgaver informations- og netværkssamfundet stiller danskfagets udøvere overfor. Grundlaget for afhandlingen er teoretiske studier samt erfaringer med arbejde med it i grundskolen, men mange af overvejelserne vil også være relevante i relation til ungdoms- og videreuddannelser.

Afhandlingen bygger på erfaringer jeg har gjort mig i forbindelse med det aktionsforskningsprojekt jeg har tilrettelagt og gennemført sammen med lærere (og elever) på Tallerupskolen i Tommerup på Fyn i skoleåret 2002-03 og på et par større samarbejdsprojekter året efter, men afhandlingen gengiver eller rapporterer ikke aktionsforskningsprojektet. Jeg har valgt at strukturere afhandlingen efter min opfattelse af hvad fagdidaktik omfatter. Derfor er der mange erfaringer og projekter fra arbejdet på Tallerupskolen jeg ikke behandler; det betyder ikke at projekterne ikke har været værdifulde for udviklingen af den teori jeg fremlægger; tværtimod ville det ikke have været muligt uden. Men af hensyn til læseren og for selv at få styr på hvori danskfagets it-didaktik kan bestå, har jeg valgt en fremstillingslogik der dyrker de logiske sammenhænge mere end den komplekse praksis. Afhandlingen og den praksis og det aktionsforskningsprojekt der ligger forud for den, kan betragtes som et eksplorativt studium: Der har ikke tidligere fundet systematisk forskning sted af hvordan it og fag kan integreres i en samlet didaktisk konception, og der har således manglet sådanne helhedsorienterede didaktiske overvejelser som konkret uddannelsesplanlægning og -tilrettelæggelse og forsøgs- og udviklingsprojekter kunne tage udgangspunkt i og basere sig på. Studiet er eksplorativt i den forstand at jeg er gået til det med nogle forestillinger og ideer jeg ville afprøve for at se hvordan de fungerede i mødet med en konkret praksis i en konkret situation (en gennemgang af aktionsforskningsprojektet findes sammen med metodiske overvejelser i kapitel 2.). Denne udforskende tilgang har ført til at jeg har fået nuanceret og udbygget mine forestillinger om hvilken rolle it kan spille i såvel organisering af undervisningen som i tilrettelæggelsen af dens indhold, så jeg nu kan formulere en mere sammenhængende konception af danskfagets it-didaktik på baggrund af disse studier.

De forestillinger og ideer jeg kom til feltet med, bygger på egne erfaringer fra arbejdet med mit speciale om internettet som kommunikationsteknologi (Bundsgaard 2000), fra min tid som seminarielærer, som computerbruger og som programudvikler, og de bygger i særlig grad på litteraturstudier. På grund af nærværende afhandlings sigte og organisering er det ikke alle disse inspirationskilder jeg anvender eksplicit; for at give læseren en fornemmelse af afhandlingens udgangspunkt og afsæt vil jeg her kort introducere de centrale tænkere bag overvejelserne på de følgende sider.

På den ene side er jeg inspireret af den internationele forskning inden for Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). CSCL er en forskningsretning (eller som Timothy Koschmann kalder det: "a new paradigm emerging within IT" (Koschmann 1996: 2)) der tager udgangspunkt i og undersøger hvordan organiseringer der indtænker elevers og studerendes samarbejde omkring computere, har særlige potentialer for at fremme elevernes og de studerendes læring. CSCL har fortalere både blandt overvejende kognitivt orienterede forskere (fx Pierre Dillenbourg, Paul Light og Karen Littleton (Dillenbourg 1999, Light & Littleton 1999)64) og blandt forskere med en mere sociokulturel tilgang (fx englænderne Neil Mercer og Rupert Wegerif m.fl. (Mercer, Wegerif & Dawes 1999, Mercer & Wegerif 1999, Wegerif 2001) og nordmændene Svein Østerud, Sten Ludvigsen og Ola Erstad m.fl. (Østerud, Larsen & Erstad 1999, Østerud & Wiig 2000, Ludvigsen 2000).

Light & Littleton har over tre årtier med psykologiske metoder undersøgt sammenhængen mellem sociale processer og børns læring. Flere af disse undersøgelser har handlet om børns samarbejde omkring computere. Light & Littleton 1999 giver en gennemgang af disse undersøgelser og udviklingen i metodik og indsigter, således at læseren føres gennem overvejelser før og efter de enkelte undersøgelser der fører til nye spørgsmål og nye undersøgelser. Bogen afsluttes med et kapitel om "rethinking the issues", hvor det diskuteres hvordan det ikke blot er det enkelte individs læring i sociale sammenhænge det må være relevant at fokusere på, men at læring faktisk eksisterer i de sociale sammenhænge også. Det er indsigten i den dialektiske relation mellem individets læring og sociale relationer, der er udgangspunktet for Mercer & Wegerifs forskning. Den har særlig drejet sig om undersøgelsen af samtaleformers betydning for læringsudbyttet. Mercer & Wegerif arbejder således med begrebet exploratory talk (udforskende samtale, jf. 5.3.2.5.2.) og viser med diskursanalyser hvordan børn der kan samtale udforskende (og gør det), får væsentligt større udbytte af samarbejde omkring computere – og efterfølgende kan integrere denne samtaleform i deres egen tænkning. Og de viser hvordan computere kan bruges som redskab til at strukturere samarbejdet.

I Norge igangsatte regeringen i 1997 projektet "Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning" (itu, www.itu.no), hvor en række forskere, bl.a. ovennævnte, fra forskellige felter blev tilknyttet og foretog en række spændende studier af børns arbejde med computere i skolen. Tilgangen var overvejende sociokulturel inden for virksomhedsteoriens ramme (Vygotsky, Wertch, Cole & Engeström, jf. Ludvigsen m.fl. 2000), og forskningsdesignet i flere af undersøgelserne var antropologisk inspireret. Gennem disse undersøgelser viste forskerne bl.a. hvordan introduktionen af computere i klasserummet kunne medvirke til en bevægelse i klasserumskulturen i retning af et læringsfællesskab, men at denne bevægelse ikke er en nødvendig følge af introduktionen af computere, idet klasserumskulturen er forbundet med fysiske, sociale og ideologiske forudsætninger (Ludvigsen 2000, Østerud & Wiig 2000).

I Danmark har jeg særligt fundet inspiration i den medieetnografiske retnings undersøgelser af børns sociale organisering omkring computere i deres fritidskultur. Denne forskning har primært fundet sted i forskningsmiljøet omkring Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen. Jessen og Sørensen har sammen med deres kolleger undersøgt hvordan børn og unge i omgangen med computere udvikler praksisfællesskaber der minder om dem Lave & Wenger har beskrevet (Lave & Wenger 1991), bl.a. med begrebet legitim perifer deltagelse (Jessen 2001b: 117f). Børn der spiller, producerer tekst og billeder, programmerer og kommunikerer med computere skaber således læringsfællesskaber der gør at de hurtigt og sikkert udvikler sofistikerede kompetencer i computerbrug og social omgang inden for de nye såkaldt "virtuelle" fællesskaber (ibid.). Jessen og Sørensen har gennem de senere år interesseret sig for om og hvordan man i skolen kan lære noget af denne off-school-organisering af læring og af læringsfællesskaber (fx Hansbøl & Sørensen 2004: 25ff., jf. 5.3.4.3.). De projekter jeg har deltaget i udviklingen af, har således alle bygget på en forventning om at børnene kom til undervisningen med færdigheder i computerbrug og at det således ikke var selve de tekniske færdigheder det var opgaven for skolen at udvikle, og på en forventning om at eleverne også udviklede læringsfællesskaber i skolen hvad angår de mere tekniske færdigheder.

Afhandlingens overordnede fokus er danskfaget. Jeg igangsatte arbejdet ud fra en opfattelse af at der manglede mere samlende overvejelser over computerteknologiens udfordringer til og potentialer for de faglige metodiske aspekter af danskfaget (jf. 2.). Men i min bestræbelse på at formulere et grundlag for danskfagets it-didaktik, kunne jeg naturligvis bygge på forsøg og overvejelser der var gjort inden for danskfagets rammer og inden for beslægtede områder.

Man kan inddele mulighederne for anvendelse af it i dansk på forskellige måder. Fx foretog Undervisningsministeriet i 2001 til en konference om "IT i dansk" mere eller mindre eksplicit en inddeling af it-potentialer inden for danskfaget; en inddeling der blandt andet bestod af (jf. Uddannelsesstyrelsen 2001)65:

  • it og dannelse (kunst og kultur i relation til it),

  • it som redskab for elever og lærere (fx processkrivning, syntaksundervisning, stileretning, multimediepræsentation),
  • it til produktion og arbejde med interaktive fortællinger,

  • internettet til lærerens formidling og præsentation af materiale (hjemmesider),

  • internetressourcer til brug i danskundervisningen (fx Nielsen Litteratur Information66, Vidensbasen CFJE67).

Disse områder omfatter nogenlunde de områder der overvejende er fokus på i praksis med og overvejelser over it i dansk. I listen mangler dog fx elevers produktion af hjemmesider og deres arbejde med logbog og portefølje. Og der mangler hele det kommunikative aspekt, fx forum- og emailkontakt til andre danske og udenlandske klasser.

De mange forsøg og overvejelser har været inspirerende for mine overvejelser, men jeg er gået til opgaven fra en anden vinkel. Min interesse har på den ene side været at undersøge hvordan skolens og danskfagets formål og mål og dermed undervisningens indhold må forandre sig i lyset af de nye udfordringer og potentialer vi står over for i et netværks- og informationssamfund, og på den anden side har det været at undersøge hvordan it kan anvendes i en reorganisering af undervisningssituationen og -metoderne i danskfaget. Disse to spørgsmål er naturligvis dialektisk forbundne. Jeg har forsøgt at lade min tilgang til praksis styre af en didaktisk teori, som jeg indledningsvis (igen efter egne erfaringer og litteraturstudier) anede og løbende har udviklet. Derfor er de følgende sider ikke så meget en gennemgang eller diskussion af de nævnte forskere og forsøg, men et udkast til en systematisk beskrivelse af dette didaktiske grundlag – efterfulgt af gennemgange af konkrete udfoldelser af dette grundlag.

Jeg bygger argumentationen op omkring en række grundlæggende, mere almene principper og teorier om didaktik, kommunikation, teknologi, motivation, uddannelsesformål m.m., som de konkrete eksempler, undersøgelser, konklusioner og anbefalinger forholder sig til og bygger på. Jeg tilstræber så åbent som muligt at angive hvor afhandlingens grundlæggende antagelser og udgangspunkter er formuleret, således at en tilbagevisning af disse vil være tilstrækkeligt til at falsificere konklusioner og anbefalinger i den øvrige afhandling.

Afhandlingen er bygget op omkring en opfattelse af didaktik som planlægningsovervejelser over og evaluering af undervisningssituationen. Jeg argumenterer for denne opfattelse i kapitel 3. Kapitel 4. om "Situationen" og kapitel 5. om planlægningen af situationen ("Før situationen") udgør således hver sin dimension af didaktikken. Jeg kunne have haft yderligere et kapitel om evalueringen af situationen ("Efter situationen"), men det har jeg undladt fordi de overvejelser jeg gør mig i 5.3. om undervisningens indhold og metode samtidig indeholder evalueringer af en række konkrete undervisningsforløb. Principielle overvejelser over evaluering af undervisning på det konkrete plan, har jeg ikke med, mens videnskabsteoretiske og -metodologiske overvejelser (der bl.a. er overvejelser over hvordan jeg har forholdt mig til de konkrete eksperimenter jeg har deltaget i) kan findes i 2.

Jeg bestemmer indledningsvis (kapitel 4.) situationen som en kommunikationssituation (4.1.), og herunder diskuterer jeg grundigt medie- og teknologibegreberne (4.1.3.) med henblik på at lægge grunden for en konsistent anvendelse af begreberne og med henblik på at kunne gøre mig overvejelser over hvad anvendelse af konkrete teknologier og medier betyder for praksis i undervisningen (jf. 5.3.1., 5.3.2.3. m.fl.). Efter beskrivelsen af kommunikationssitiuationen, har jeg de grundlæggende begreber til at kunne beskrive undervisningssituationen. Jeg diskuterer et traditionelt bud på beskrivelse af situationen ("den didaktiske trekant"), og giver et forslag til en model over hhv. undervisning i en klasse og på tværs af klasser (4.2.). Derefter fremdrager jeg tre træk ved undervisningsdeltagerne (4.2.1.), nemlig at deres praksis afhænger af deres motivation (4.2.1.1.), af deres forudsætninger/kompetencer (4.2.1.2.) og af deres sociale relationer. I afsnittet om forudsætninger og kompetencer, tager jeg udgangspunkt i OECD-projektet DeSeCos beskrivelser af kompetencebegrebet. Overvejelserne over motivation er et omdrejningspunkt for min opfattelse af hensigtsmæssig undervisningstilrettelæggelse. Derfor afslutter jeg afsnittet med at opstille fem "Principper for undervisningstilrettelæggelse". I det følgende afsnit om læring (4.2.2.) fremlægger jeg kort og oversigtligt Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone, suppleret med Wood, Bruner & Ross' scaffolding-begreb og Engeströms kritik og videreudvikling af disse. Dette afsnit afslutter jeg ligeledes med to principper, således at jeg kan præsentere syv principper for undervisningstilrettelæggelse (oversigt 11) i 4.2.3., som mine overvejelser i de praktiske afsnit siden bygger på.

Kapitel 5. er afhandlingens omdrejningspunkt. Didaktik er i denne afhandlings konception i høj grad et spørgsmål om at bestemme undervisning som en praksis der stiler mod at sætte eleverne i stand til at håndtere de udfordringer de vil møde i deres private liv, i deres samfundsliv som demokratiske borgere og i deres arbejdsliv. Derfor indleder jeg med at tage udgangspunkt i Manuel Castells teori om netværkssamfundet (5.1.1.) og beskrive træk ved vores nuværende samfund og derfor forventeligt også ved den nære fremtids samfund. Det gør jeg med henblik på at kunne give nogle bud på hvilke kompetencer det vil være hensigtsmæssigt at have i et sådant netværkssamfund. Jeg fortsætter med tilsvarende overvejelser over individualitet og sociale relationer i nutidens og den nære fremtids samfund (5.1.2.) og over samfundet set som informationssamfund (5.1.3.).

Jeg diskuterer derefter skolens formål og mål (5.2.). Jeg indleder med at argumentere med handlekompetencefortalerne for at skolens og dermed fagenes formål er at bidrage til at eleverne udvikler handlekompetence (5.2.1.), dernæst (5.2.2.) tager jeg udgangspunkt i OECD's projekt om beskrivelse af nøglekompetencer (DeSeCo) og argumenterer derefter for at opgaven for udøverne af danskfaget bl.a. er at arbejde med kommunikative kompetencer (5.2.3.).

Det følgende afsnit (5.3.) er det centrale afsnit i afhandlingen, idet jeg her behandler undervisningens indhold og metode. Afhandlingens emne er integration af computerteknologi i danskfaget. Jeg ser som sagt mulighederne for integration på to niveauer:

  1. I et samfund hvor stadig større dele af den mellemmenneskelige kommunikation formidles af computerteknologi, bliver det en kontinuerlig opgave at vurdere teknologiens dialektiske samspil med fællesskab og livsomstændigheder, og det bliver en opgave at udvikle måder at omgås teknologien og hinanden på og at udvikle metoder til sådanne udviklinger, dvs. undervisningens indhold skal gentænkes løbende.
  2. Informationsteknologi kan anvendes som et redskab der kan bidrage til forandring af undervisningssituationens organisering og aktiviteterne deri.

Jeg viser med afsnittet om indhold og metode forskellige tilgange til disse to hovedperspektiver. Jeg giver fire eksempler på udfoldelse af forskellige aspekter af de kommunikative kompetencer i form af et afsnit om informationskompetence (5.3.1.), et afsnit om samarbejde via net (5.3.2.), et om interaktive undervisningsassistenter (5.3.3.) samt et om produktion af tekst (5.3.4.). Disse afsnit indeholder samtidig omtaler og evalueringer af en række konkrete projekter fra mit aktionsforskningsprojekt og fra øvrige projekter jeg har deltaget i.

I kapitel 6. fremlægger jeg de metodiske overvejelser som ligger bag produktion og behandling af empirien.

Afhandlingen er som titlen antyder, et bidrag til hvordan overvejelser over og anvendelse af it kan indgå i nogle aspekter af danskfaget. Min konklusion (kapitel 7.) er derfor som kapiteloverskriften siger, lige så meget en invitation til det videre arbejde. Jeg håber at andre vil diskutere, kritisere og komplettere de tanker der kommer til udtryk i denne afhandling.

1.1. Teknikaliteter

Da teksten er skrevet på internettet (se www.did.bundsgaard.net), er alle stiplet understregede tekster aktive ved at der popper en tekst op når man sætter musen over dem. Ord henviser til ordforklaringer og popupteksten er hentet fra ordforklaringen bagest i afhandlingen (9.1.); tal henviser til afsnitnumre og popupteksten er overkapitlet og -afsnittene frem til det afsnit der henvises til. Figurer, oversigter osv. har fortløbende numre og henvisninger til dem har en popuptekst bestående af figuren, oversigten osv. Henvisninger internt i afhandlingen går til afsnitnumre og ikke sidetal, da browserteknologien (jf. mine overvejelser over computerteknologien og skærmbæremediet i 5.3.1.) betyder at formateringen af teksten (og dermed sidetal) afhænger af brugerens opsætning og af hvilke dele af teksten han eller hun har valgt at skrive ud.

Selv om afhandlingen er skrevet som en hypertekst, er den indleveret til bedømmelse som en traditionel fortløbende tekst. Den udgave ligger som pdf-fil på forsiden af internetudgaven. At afhandlingen ligger på nettet betyder som bekendt at den kan redigeres efter offentliggørelsen – hvorved man ikke ved om andre læsere vil sidde med den samme udgave som man selv gør. For at undgå det problem, vil denne udgave ikke blive ændret efter indleveringen til bedømmelse. Til gengæld vil jeg oprette en version 2.0: www.did2.bundsgaard.net. Her vil jeg foretage revisioner og opdateringer. Og her vil jeg oprette dialogfora og andre interaktive funktionaliteter.

Alle citater er ordrette gengivelser, og fremhævelser og kursiveringer fra originalen er fastholdt med mindre andet er angivet. Længere citater er indrykket i teksten og sat med mindre punktstørrelse.

Transskriptioner af videooptagelser er foretaget af lærerstuderende Rikke Bundsgaard (jf. bilag 10.1.1.). Transskriptionerne er en registrering af indholdet i det sagte suppleret af regibemærkninger i form af oplysninger om hvordan deltagerne sidder og peger, hvad der er på skærmen osv. Transskriptionerne er således ikke en "nøjagtig" ord-, endsige lydret gengivelse af det sagte, men dog så tæt på at den kan lægges til grund for analyser på indholdsniveau. Der hvor jeg har haft behov for mere detaljerede analyser, har jeg selv eftertransskriberet dialogfragmenterne.

Jeg anvender følgende konventioner for transskription68:

  • Taleture angives som replikker i et teatermanuskript. Kun hvor pauser eller lignende tidslige fænomener vurderes at have særlig betydning, er det angivet som regibemærkninger.
  • Taleturene er angivet med fortløbende numre, så jeg kan henvise til den enkelte taletur i brødteksten med taleturens nummer i parentes.
  • Udeladelser er markeret med firkantede parenteser med angivelse af hvad transskribenten eller jeg tror der siges, eller med angivelse af at det sagte er uforståeligt eller uhørligt.
  • Regibemærkninger vedrørende deltagernes kropslige handlinger er skrevet i parenteser i kursiveret skrift.
  • Når flere personer siger noget samtidig, angives det med regibemærkninger.
  • Når jeg bruger uddrag af dialogerne, kalder jeg dem dialogfragmenter.
Anonymisering

Alle elevnavne er ændrede og i nogle tilfælde er også skolenavnet ændret. Eleverne har således en vis grad af anonymitet. Men nogle af de tekster jeg behandler, vil kunne findes på nettet, og derved kan anonymiteten kun være overfladisk. Jeg vurderer at det er uproblematisk, da der ikke er tale om personfølsomme oplysninger. Jeg har fået tilladelse fra de interviewedes elevers forældre til at anvende deres udsagn.

Bilag

Til afhandlingen hører et bilagsbind som er indleveret med afhandlingen til bedømmelse. Bilagene kan findes på nettet (www.did.bundsgaard.net/bilag). Der er adgangsbegrænsning på nogle af bilagene. Adgang kan opnås ved ansøgning til undertegnede.

2. Videnskabsteori & -metode

Jeg bygger videnskabsteoretisk på en dialektisk sprogteori og filosofi grundlagt af lingvisten Jørgen Chr. Bang og filosoffen Jørgen Døør (Bang & Døør 1985-1998, Bang 2001, Døør 1998, Lindø 2000, Steffensen 2000).

At teorien er dialektisk betyder at den bygger på tre aksiomer der tilsammen formulerer at alt er dialektisk forbundet:

a) Det første princip, eller axiom, udtrykker den livsfilosofi, at alt hænger sammen, eller at alt er "inter-connected".

b) Det andet princip, at alt samvirker, eller at alt er "inter-active".

c) Det tredje princip er, at alt deltager i hinandens være-måde, eller at vi er deltagere i et deltagende univers på den måde som kan beskrives som holografiske væremåder (som udtrykt i Indra's net, hvor hver juvel indeholder et billede af alle andre og relationerne mellem dem) (Døør 1998: 66).

Begrebet dialektisk definerer Jørgen Døør på denne måde:

Ved en dialektisk determination eller implikation forstår jeg en relation mellem (i) to forskellige individualiteter, (ii) som er dele af et hele, (iii) og som betinger og begrænser hinandens væremodus, og (iv) en af delene dominerer historisk (Døør 1998: 64).

Bang & Døør anvender i deres modeller en særlig pil til at markere en dialektisk relation: "Den dialektiske pil" som viser at der er et dominansforhold (den store pil), men at det dominerede altid også virker tilbage på det dominerende (den lille pil). Pilen ser såldes ud:

Figur 16. Dialektisk pil.

Bang & Døør opstiller i essayet "Deixis, Gender & Core Contradictions" i Bang & Døør 1990 13 teser som repræsenterer grundtrækkene ved den dialektiske sprogteori og filosofi. De 3 sidste er specifikke i forhold til essayets emne (sexisme), så dem gengiver jeg ikke her.

  1. A theory of language is part of a theory of life
  2. A philosophy of life can only be an ethical philosophy
  3. Knowledge is partial, partisan, and topicalized
  4. A text is contextually constrained and conditioned
  5. A text is part of a praxis and a praxis is a normative order
  6. Linguistic communication in natural language is normally and principally a creative process
  7. In a communicative situation only a part of the semantic potential is actualized by the participants
  8. A communicative relationship is constituted by multi-leveled, interdependent, and criss-cross relations
  9. Language-use and text-interpretation is part of a moral and social order, and consequently it is vital and essential who says what, where and for what reason
  10. The social order and praxis is constituted by core-contradictions that are assymetrical relations (Bang & Døør 1990: 7).

Jeg vil i denne sammenhæng fremdrage udsagnet om partiskhed, som mere eller mindre alle teserne kredser om. Al viden er delvis, partisk og stedsbundet (3), og således er også videnskabelig viden delvis, partisk og stedsbundet. Den viden jeg formulerer i denne afhandling, har jeg formuleret på baggrund af mine erfaringer (primære (dvs. selvoplevede og -reflekterede) og sekundære (dvs. formidlede)) og min verdensopfattelse, medbestemt af mit sted og min tid. Det betyder ikke at den viden jeg formulerer, kun kan forblive min egen, men at jeg forsøger at objektivere den således at andre, der accepterer mine grundopfattelser og forstår mine udgangspunkter (tid & sted), kan følge mine argumentationer og kan forholde sig kritisk til dem.

Filosofi (og teori i det hele taget) er udtryk for en etisk position, siger tese 2. Dvs. at jeg også formulerer og bygger på etiske grundopfattelser. Bl.a. opfattelsen at demokrati er en livsform som alle aktiviteter skal stræbe imod at fremme, og at voksne har pligt til at tage vare på børn indtil de er voksne69, dvs. at voksne må udøve "den form for autoritet som kaldes paternalisme, dvs en autoritetsform hvor den Anden kan blive brugt som middel til eget velfærd" (Døør 1998: 87).

Tese 9 siger at det er afgørende hvem der siger hvad, hvor og hvorfor. I det følgende vil jeg derfor præsentere en model over konstituenterne i en videnskelig praksis og deres relation med henblik på at skitsere hvem jeg er, hvorfra jeg taler og hvorfor jeg siger det jeg siger. Derefter vil jeg præsentere min metodologiske position, pragmatisk aktionsforskning, og diskutere hvordan det jeg har udført i praksis og gennem produktionen af denne afhandling, er aktionsforskning.

Jeg indleder med i ord at formulere hvad de konstituerende faktorer i videnskabspraksissen er (disse faktorer er fremhævet med fed). Derefter udvikler jeg en model der gengiver disse faktorer og relationerne mellem dem.

Nærværende afhandling er et produkt (blandt flere) af den udviklings- og forskningsproces jeg har iværksat og deltaget i sammen med en række lærere, elever, forskerkolleger m.fl. med henblik på at udvikle praksis relateret til danskfagets it-didaktik. Afhandlingen repræsenterer ikke en fuldstændig gengivelse eller refleksion over forskningsprocessen, hvorfor det er relevant at tale om en fremstillingsproces integreret i forskningsprocessen.

Jeg har skrevet afhandlingen i første omgang til et bedømmelsesudvalg og i anden omgang til en bredere offentlighed med henblik på at bidrage til forandring af en praksis. Jeg har tilstræbt på én gang at skrive mig ind i en række forskningstraditioner og at formulere mit eget ståsted i forhold til disse. Afhandlingen såvel som forskningsprocessen har en række produktionsbetingelser derudover.

Jørgen Chr. Bang gengiver nogle af faktorerne i en model over "nødvendige konstituenter ved enhver videnskabelig praksis" (Bang 1974: 5), den videnskabelige praksis' betingelses- og konsekvensrelationer:

Figur 17. Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer (Bang 1974: 14).

Modellen fremhæver hvordan den videnskabelige praksis altid er indskrevet i en kontekst, der determinerer praksisen (produktionsbetingelserne).

I modellen er den videnskabelige proces opdelt i to niveauer, et proces- og et produkt-niveau. Disse to niveauer står i et indbyrdes afhængighedsforhold, således at processen tidsmæssigt går forud for produktet og er en betingelse for produktet, mens produktet på sin side foregriber processen ved at være processens mål og således er en betingelse for processen (Bang 1974: 6).

Påpegningen af det processuelle aspekt ved videnskabspraksissen er et led i en kritik af et positivistisk videnskabsideal, der "udelukkende er produktorienteret" (Bang 1974: 5).

Bang bruger bl.a. modellen til at diskutere subjektets eksterne "betingelses- og konsekvens-relationer", dvs. dialektiske relationer,70 (Bang 1974: 13) og kommer bl.a. ind på hvordan subjektet er afhængig af at hans eller hendes praksis accepteres af relevante personer og institutioner (Bang 1974: 16). Bang og Døør har siden hen udviklet begrebet S3 til at repræsentere sådanne personer i deres modeller. S3 er alle de personer og institutioner der har indflydelse på og bliver påvirket af den videnskabelige praksis. Forskersubjektet er således afhængig af en række S3'er, hvoraf Bang bl.a. nævner forskerkolleger og dominerende ideologier. I nedenstående model opererer jeg derfor med et tredje subjekt, S3.

Bang angiver ikke andre subjekter end forskersubjektet i modellen og således heller ikke nogen modtagere af produktet, deltagere i processen eller nogen for hvem forskningen udføres. I senere situationsmodeller i Bang & Døørs produktion er der altid mindst to subjekter repræsenteret (jf. 4.1. og Steffensen 2000: 45ff.). Det samme gør sig gældende i en forskningsproces og må altså med i en model over den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer. I selve forskningsprocessen er dét de subjekter der deltager i forskningen fx som forsøgspersoner, praksisforskere osv., mens det i relation til fremstillingsprocessens produkt fx er forskersamfundet. Jeg kalder disse deltagere for hhv. SD og SM (D for deltager, M for modtager). Fremover anvender jeg subjekt og deltager om det samme; ofte vil jeg sige deltager, når jeg har mere vægt på at der er en situation hvori der foregår processer som subjektet tager del i; og subjekt, når det mere er egenskaberne ved subjektet og dets relationer jeg har fokus på.

Som det fremgår, opererer jeg med to situationer (og processer) i stedet for kun én som Bang (og andre videnskabsteoretikere) gør. En praksis- og undersøgelsessituation og en teoretiserings- og fremstillingssituation. Situationerne er dialektisk relaterede, men ofte adskilt både i tid og sted. De har desuden forskellige konstituenter (deltagere, objekter og projekter), evt. samme konstituenter der spiller forskellige roller i de to processer.

Produktet i forskningsprocessen er resultatet (læreprocesser, forandrede organiseringer osv.) af de aktiviteter som deltagerne iværksætter, mens det i fremstillingsprocessen er afhandlingen (og sekundært læringen hos producenten/producenterne). Objektet i forskningsprocessen kan fx være organiseringer, konflikter, aktiviteter, relationer osv. blandt deltagerne og i relation til deres bio-, ideo- og sociologiske omgivelser (jf. nedenfor), mens det i fremstillingsprocessen i ét perspektiv kan være mere omfattende end hele forskningsprocessen og i et andet er mere fokuseret og fx kun er konfliktløsningsstrategier.

Bang fremstiller i sine videnskabsteoretiske overvejelser en model der nærmere bestemmer produktionsbetingelserne for den videnskabelige praksis som tre kinesiske æsker der er dialektisk forbundne og omslutter en æske med proces, praksis og produkt. Bang benævner æskerne udefra og ind: 1) Naturformationen; 2) produktivkræfter, samfundsformation og produktionsrelationer; samt 3) bevidsthed, ideologiformation og sprog. Bang og Døør har siden hen udviklet et tredimensionelt koordinatsystem der symboliserer de tre dimensioner i verden: De sociologiske, de biologiske (eller materielle), og de ideologiske (eller mentale) logikker. Disse tre dimensioner eller logikker omgiver de situations- og konstitutionsmodeller Bang & Døør opererer med i dag. I en anvendelse af modellerne er der således angivet at man altid må se situationen/fænomenet i sine tre dimensioner og som indgående i en dialektisk relation til kontekstens tre dimensioner. Koordinatsystemet skal ikke forstås som et koordinatystem i matematisk forstand. Placeringen af et fænomen i forhold til koordinatakserne har ikke betydning. De tre koordinatakser gengiver selve princippet om at der er tre dimensioner af konteksten.

Bang og Døør har desuden udviklet en model til karakterisering af konteksten; en model over kernemodsætninger i den sociale praksis (Bang & Døør 1995:18f.) (Døør kalder det siden for kulturelle kernemodsætninger (Døør 1998: 4ff.)). Modsætningerne består for os hver for sig, mellem os og gennem os, og de er en dynamisk kraft der gennem indbyrdes dominansforhold i den specifikke situation er en betydende faktor for vores handlen.

Ifølge Bang & Døør er en social praksis konstitueret af modsætninger der "udgør en enhed og indeholder en dynamik" (Døør 1998: 66). Det er altså modsætningerne som får ting til at ske og som gør at vi handler. Ved at være optaget af modsætninger føjer Bang & Døør sig ind i en lang tradition, men Bang & Døørs model adskiller sig fra andre teoretikeres modeller med udsagnet om at der ikke blot er én (fx klasse) eller nogle få (fx klasse, køn & race) modsætninger, men en hel række kerne-modsætninger der virker samtidig og dialektisk determinerer vores praksis. Bang & Døør har opereret med et forskelligt antal (9-11) som de finder så centrale at de kan kaldes kerne-modsætninger i den sociale praksis. Jeg opererer med følgende kernemodsætninger (jf. Bundsgaard 2000: 98):

Race Klasse By-land
Alder Autoritet  Privat-offentlig
Køn Ideologi  Kultur-natur

Oversigt 17. Den sociale praksis' kernemodsætninger.

Oversigten kan bruges som spørgeramme for afklaring af hvilke modsætninger der bidrager til at en situation er gået i hårdknude eller resulterer i afgørende gennembrud. Eller den kan bruges som udgangspunkt for overvejelser over hvordan en situation kan organiseres. Bang & Døør kalder som sagt deres gengivelse af kernemodsætningerne for en model, og de placerer dem i et koordinatsystem af bio-, ideo- og sociologikker. Som jeg diskuterer i 2.1., skelner jeg mellem oversigter over begreber og egentlige modeller over fænomeners relationer. Kernemodsætningerne er ikke fænomener i den forstand at man kan vise relationer mellem dem, og en opregning af dem er derfor ikke en model i min konception af det begreb. Jeg kalder derfor opstillingen af dem for en oversigt og placerer dem ikke i et kontekst-koordinatsystem. Det betyder ikke at de ikke er dialektisk determineret af bio-, socio- og ideologikkerne.

Bang angiver i figur 2 relationen mellem proces og produkt som en dialektisk relation der ligger uden for relationen mellem subjekt, objekt og produkt. Jeg tolker det således at det ikke har været muligt for ham at angive hvordan processen er det dynamiske aspekt af den sidstnævnte relation. Løsningen tydeliggør at der er en proces. Men den anskueliggør ikke at denne proces dialektisk medbestemmer ikke blot produktet, men også objektet og subjekterne. Jeg er ikke i stand til at markere situationens processuelle karakter på en måde så det giver mening. Jeg undlader derfor at tegne proces-fænomenet ind i modellen, men minder om at alle modeller er modeller over relationer i en situation og som sådan dynamiske, i proces.

Jeg får således følgende model over den videnskabelige praksis.

Figur 18. Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer.

Modellen viser at den videnskabelige proces består af to ofte adskilte situationer som står i en dialektisk relation. Praksis determinerer hvad forskeren (SF) kan sige eller skrive i fremstillingssituationen, men forskerens dagsorden i fremstillingssituationen medbestemmer på den anden side hvad der sker i praksis og ikke mindst hvilke aspekter af praksis der huskes i fremstillingssituationen. Såvel praksis- som fremstillingssituationen har et produkt. I praksissituationen kan produktet fx være forandringer i opfattelser af situationen, det kan være elevernes læringsudbytte eller forbedring af relationerne mellem deltagerne. I fremstillingssituationen er produktet fx en afhandling eller fremlæggelser på konferencer. Parallelt er der S3'er i begge situationer, men ikke altid de samme, og ikke altid forenelige. Objektet for afhandlingen er i en optik hele praksissituationen, og i en en anden optik kun særlige aspekter af praksis – noget der kan give problemer af etisk art i forhold til de personer der har oplevet praksis og ser sig selv omtalt i fremstillingssituationen. Endelig er der i fremstillingssituationen modtagere af fremstillingen som ikke har interesse i praksissituationen, men som vil forholde sig kritisk og mere eller mindre følsomt til denne praksis – SM er således en central S3 for praksissituationen.

Hvori processerne består set fra forskerens synspunkt er et videnskabsmetodologisk spørgsmål.

Jeg har i forskningsprojektet der ligger til grund for nærværende afhandling, gennemført et aktionsforskningsprojekt. Der findes ikke blot én metodologi, der kan kaldes aktionsforskning; aktionsforskning er en række forskellige tilgange, der mere eller mindre deler nogle opfattelser af videnskab og af hvordan den praktiske forskning skal gribes an (Greenwood & Levin 1998, Tiller 2004, Reason & Bradbury 2001). Jeg vil i de følgende overvejelser læne mig op ad en pragmatisk aktionsforskningsteori, repræsenteret af Greenwood & Levin 1998.

AR [Action Research] aims to solve pertinent problems in a given context through a democratic inquery where professional researchers collaborate with participants in the effort to seek and enact solutions to problems of major importance to the local people (Greenwood & Levin 1998: 75, mine fremhævelser).

Igennem løsningen af disse vedkommende og vigtige problemer er det målet at de videnskabelige deltagere (og de øvrige deltagere i det omfang det ligger dem på sinde) kan generalisere erfaringerne og gøre dem relevante i et videre perspektiv.

I det følgende tager jeg nøgleordene fra Greenwood & Levins definition af aktionsforskning op og fremlægger derigennem det projekt jeg har iværksat og gennemført.

Aktionsforskning beskæftiger sig med problemer der er vedkommende og vigtige for de lokale. Mit projekt er, som et ph.d.-projekt som jeg har formuleret og søgt DPU om et stipendiat til at gennemføre, kendetegnet ved at det ikke i første omgang er de "lokale folk" der har formuleret problemet. Jeg formulerede selv i den projektbeskrivelse jeg vedlagde min ansøgning om et stipendium ved DPU, følgende problemstilling som begrundelse for projektet:

IKT skal integreres i alle fag i folkeskolen og på seminarierne, men bliver det kun i lille omfang. Det er ikke fordi der mangler interesse for det eller kompetente lærere rundt omkring, men i hvert fald inden for danskfaget mangler der konkrete beskrivelser af anvendelser og praktiske og teoretiske overvejelser over hvad børnene egentlig skal kunne og hvorfor og hvordan man som lærer kan arbejde med de muligheder IKT giver i forhold til læring og organisationsformer. Lidt søgning på internettet, lidt tekstbehandling og, hvis det er avanceret, lidt multimedieproduktion. Men hvorfor og hvordan og i hvilket omfang? Det er der ikke kommet mere omfattende bud på endnu. Det tror jeg er en af de primære grunde (udover mangelfulde tekniske faciliteter) til at IKT er underprioriteret i folkeskolernes og seminariernes danskundervisning (se bilag 10.2.)71.

Min forskningsprojektbeskrivelse var således udviklet i relation til en generel opfattelse af praksis, men ikke i relation til en specifik lokal praksis.

Praksissituationen kom i stand ved at jeg (dvs. SF i modellen ovenfor) formulerede et projekt, dvs. et problem som jeg fandt relevant at undersøge, som jeg forventede at forskersamfundet fandt relevant at få undersøgt, som jeg mente at have forudsætningerne for at undersøge, og som jeg mente ville kunne undersøges. Set i modellen over videnskabspraksissens relationer ovenfor gik jeg således ind i praksis med nogle afgørende S3'er (personer og institutioner der har indflydelse på og bliver påvirket af praksissen) i form af forskersamfundet, nærmere bestemt det udvalg der besluttede at godtage mit forskningsprojekt og ansætte mig på DPU. Dette udvalg havde ligeledes en række væsentlige S3'er der fik medindflydelse på hvorvidt min projektbeskrivelse blev betragtet som relevant og nød fremme. Hvorvidt projektet var vigtigt, var således også et spørgsmål om, hvorvidt det levede op til forskersamfundets opfattelse af hvad der var vigtigt at få undersøgt (og til deres forestilling om hvorvidt jeg ville være i stand til at svare på spørgsmålet).

Da jeg havde fået stipendiet, søgte jeg efter lærere som var interesserede i at deltage i mit projekt. Jeg fik kontakt til et lærerteam for 6. klasserne og en lærer for en 9. klasse på Tallerupskolen i Tommerup på Fyn72.

Lærernes motiver for at indgå i arbejdet kender jeg kun fra deres gengivelse i samtaler før og under forløbet. Jeg vil karakterisere dem som udtryk for en fornemmelse af at it var en pligt (i lyset af de mange undervisningsministerielle projekter73 og "tidsånden" generelt74), men også noget de følte de var nødt til at integrere på en hensigtsmæssig måde. Jeg var deres mulighed herfor75.

Jeg vil således dengang og nu betegne projektet som et bud på løsningen af vedkommende og vigtige problemer i såvel samfundsmæssig, videnskabelig, personlig som lokal forstand.

Løsningen af problemer foregår i en kontekst og ikke gennem laboratorieundersøgelser eller undersøgelser hvor "alt andet er lige":

[...] AR generally takes on much more complex problems than the conventional social sciences. AR focuses on specific contexts and demands that theory and action not be separated, and is commited to the idea that the test of any theory is its capacity to resolve problems in real-life situations (Greenwood & Levin 1998: 75).

Kompleksiteten i praksis betyder at deltagerne løbende må forholde sig reflekteret til praksis og må diskutere hvordan den kan udvikles. Som en følge heraf må forskeren acceptere at skulle flytte sit fokus i forskningen og løbende tilrettelægge nye undersøgelser. Jeg kommer nærmere ind på forskningsprocessen nedenfor.

Aktionsforskning har almindeligvis et demokratisk perspektiv. På den ene side således at deltagerne bidrager til bestemmelsen af forskningens målsætninger, og på den anden i den forstand at processen bidrager til udvikling af situationen i den lokale kontekst i mere demokratisk retning; demokratisk i den forstand at deltagerne oplever en større indflydelse på egne livsomstændigheder og generelt på de fælles sociale og biologiske rammer. Målet med forskningen er altså at udvikle løsninger (solutions) på de problemer man har taget op. I modellen i figur 3 betyder såvel demokratiseringsmålet som løsningsorienteringen at deltagerne i forskningsprocessen også skal være modtagere af processens produkt. Dvs. at de ikke blot er forsøgspersoner eller informanter, men at processen skal tilrettelægges med henblik på at de også selv får mulighed for at lære af og forandre deres praksis. Deltagerne er med Kants ord ikke bare middel, men også mål for processen.

I en skolekontekst er det lovmæssigt bestemt at eleverne skal lære demokrati, og det ligger derfor principielt set lige for at demokratisere praksissen. Men skolen er også en hierarkisk organisation i flere perspektiver. Lærerne er underordnede den administrative og pædagogiske ledelse, og de er bundet op på centralt fastsatte faglige og sociale mål, deres praksis er således væsentligt determineret af autoritets- og ideologikernemodsætningen (jf. ovenfor, oversigt 1). Eleverne er tvunget i skole og som børn underlagt lærernes legitime autoritet (som voksne der i skoletiden har fået overdraget ansvaret for børnene fra forældre og stat), som er kombineret med deres legale autoritet som udøvere af den magt staten har udstyret dem med til at fastholde eleverne og udøve repressalier (af ikke fysisk-voldelig karakter) hvis ikke de følger lærernes bud.

Jeg kommer som forsker ind i denne kontekst og i forhold til disse relationer og indgår i dem og skaber nye relationer. På den ene side definerede jeg og andre mig som lærernes samarbejdspartner (eleverne blev fx ikke spurgt om de ønskede min tilstedeværelse), på den anden side forsøgte jeg at bruge min rolle som udenforstående til også indimellem at indgå i relationer til eleverne der ikke lignede lærerens (hvor jeg fx eksplicit pointerede at jeg ikke havde lærerens ret til at afrette dem, men at jeg havde ret til ikke at fortælle videre hvad de som elever fortalte eller viste mig). Jeg forsøgte således at underminere autoritetskernemodsætningen mellem eleverne og mig, men såvel alders- som klasse-kernemodsætningerne (jeg blev af eleverne oplevet som voksen og som klog (jeg tror det er det ord der nærmest beskriver deres fornemmelse af min akademikerstatus), dvs. det de var defineret i situationen som ikke-værende) satte en begrænsning på hvor meget jeg kunne blive opfattet som "en af deres".

I et ph.d.-projekt er forskningssituationen i udpræget grad dialektisk determineret af formidlingssituationen (jf. figur 3). Som ph.d.-studerende skal man kunne behandle forskningssituationen på en måde der kan resultere i en afhandling der skal opfylde en række formelle og pragmatiske krav. Den praksis vi iværksatte, var således ikke bare bestemt af at elever og lærere skulle have deres praksis udviklet, men også af at jeg skulle have erfaringer som jeg kunne bruge i nærværende afhandling. Da fokus for mig lå på at formulere didaktiske overvejelser i relation til it og dansk, var det således mere nogle aspekter af situationen end andre der lå mig på sinde.

Når det er sagt, vil jeg pointere at vi faktisk har arbejdet på og i nogen grad er lykkedes med at demokratisere elevernes praksis, at bidrage til deres kompetente handlen i de komplekse relationer (jf. fx 5.2.1. og 5.3.2.5.) og at bidrage til at deres handlerum i praksis blev mere meningfuldt for dem (jf. 4.2.1.1.1. og 5.3.4.1.).

Aktionsforskning er udvikling af praksis lokalt, men det er i lige så høj grad en intention om at generalisere erfaringerne så de kan tages i anvendelse i andre kontekster.76 Greenwood & Levin definerer således videnskabelig undersøgelse således:

[...] we define scientific research as investigative activity of discovering that the world is or is not organized as our preconceptions lead us to expect and suggesting grounded ways of understanding it (Greenwood & Levin 1998: 68).

Det er denne erfaringsbaserede (grounded) vidensskabelse det er mit mål at præsentere i nærværende afhandling. Jeg har således mere vægt på forslag til forståelse end på rapporter fra den praksis vi var igennem på Tallerupskolen. Rapporterne fra Tallerupskolen findes i et vist omfang i bilag som det jeg kaldte "notater" (jf. 10.1.4.).

Greenwood genfortæller (Greenwood & Levin 1998: 57ff.) en forelæsning han havde arrangeret, hvor en nobelprisvindende kemiker fortalte om forskningsprocessen. Greenwoods pointe er bl.a. at vise hvordan almindeligt skolede studerende i en master class har et "heroic view of science" (Greenwood & Levin 1998: 60), dvs. en forestilling om geniet som udtænker og gennemfører forskning på samme lineære måde som de selv undervejs i studiet udfører eksperimenter efter lærebøgernes beskrivelser. Jeg vil nøjes med at gengive Greenwoods gennemgang af kemikerens "anti-heroic narrative of science" (ibid.) fordi det samtidig er en gengivelse af faser i en forskningsproces. Jeg har destilleret faserne ud fra Greenwoods "narrative"77 i nedenstående oversigt:

Faser i en forskningsproces

  1. Praksisproces
    1. Find et problem.
      1. En kontekstuel opgave, afhængig af individuelle, institutionelle samt forskningsamfunds- og samfundsmæssige prioriteringer og erkendelsesinteresser.
      2. Afgør problemets relevans. Også et kontekstuelt spørgsmål, desuden afhængig af resurser og forudgående arbejde.
    2. Hvordan skal det undersøges.
      1. Metode. Hvordan samles data ind. Hvordan organiseres arbejdet så det kan nås inden for den tid der er afsat til det.
      2. Hvad er relevante data. Som har relation til problemet og som andre forskere finder overbevisende. Data er bestemt af det udstyr der er til rådighed.
      3. Hvornår slutter undersøgelserne? Et pragmatisk spørgsmål: Træthed, mangel på penge, fysike resurser eller tid – eller ved fornemmelsen af at der er nok data til at sige noget.
    3. Hvordan kan dataene dokumenteres, hvor meget skal med af aktiviteterne og dataene.
  2. Fremstillingsproces
    1. Hypoteseformulering.
      1. Hvordan kan hypoteser opstilles så de forklarer dataene. Brainstorming, litteraturlæsning, interpersonelle relationer, gruppearbejde.
      2. Hvornår har man tilstrækkeligt med hypoteser? Når man ikke kan finde på flere eller er for træt til at fortsætte.
    2. Hypotesetest.
      1. Det er en kreativ proces at gøre en hypotese testbar, lægge data tilrette og definere forudsætninger. Målet er at kunne overbevise andre om at der er en sammenhæng.
      2. Falsifikation og reformulering af hypoteser.

Oversigt 18. Faser i en forskningsproces

Punkt 1 i kemikerens beretning har jeg diskuteret for mit projekt ovenfor. De resterende behandler jeg nedenfor.

En af Greenwood & Levins pointer med at gengive denne nobelprisvindende kemikers beretning om forskningsprocessen er at vise at "rigtig" science (dvs. naturvidenskab) ikke er sådan som "conventional social scientists" hævder "rigtig" videnskab skal være, når de lægger en

[...] tremendous emphasis [...] on their claim that being scientific requires researchers to sever all relations with the observed and to avoid being co-opted by the seduction of their prejudices. Such social scientists equate objectivity with disengagement from the phenomena under study (Greenwood & Levin 1998: 56).

Videnskab er ikke løsrevethed og upersonlighed, viser kemikerens beretning. Videnskab er i høj grad interaktion med feltet, personlige relationer og subjektive overvejelser. Den naturvidenskabelige videnskabsmand iværksætter eksperimenter på baggrund af forestillinger (fordomme) og interagerer med sit objekt for at se hvad der sker og forsøger at forklare det ud fra sine forforståelser. Og det er netop hvad aktionsforskeren også gør. Så Greenwood & Levins argument er at aktionsforskningens videnskabsteori og -praksis er i bedre overensstemmelse med naturvidenskabens end den konventionelle samfundsvidenskab:

We make the argument that AR's pursuit of constant interactions between thought and action resembles research in the physical sciences far more closely than the practices of conventional social science. We then conclude that AR is more capable of producing scientific results (in a positive sense) than conventional social science (Greenwood & Levin 1998: 56).

Jeg bemærker en række træk ved kemikerens beskrivelse af forskningsprocessen, deriblandt at 1) der er mange pragmatiske faktorer som har betydning for hvordan forskningen forløber (fx tid, træthed, penge, udstyr), 2) der er mange institutionelle og andre kontekstuelle hensyn at tage i en forskningsproces, og 3) processen er i høj grad båret frem af kreative personer og kreative interaktioner i grupper; videnskab drejer sig om at "finde på". På forklaringer, på måder at undersøge fænomener på, på hvad der skal undersøges osv.

Greenwood & Levin udvikler bl.a. på baggrund af kemikerens "narrative" en model over aktionsforskningens praksis.

Figur 19. "The Cogenerative Action Research Model" (Greenwood & Levin 1998: 116).

Modellen viser hvordan aktionsforskningsprocessen er en cirkulær proces af problemformuleringer, kommunikation om løsninger, læring og reflektioner der kan anvendes i de næste cirkler og i andre sammenhænge, og den viser at insideren og outsideren har forskellige tilgange og muligheder i en sådan proces. I det følgende vil jeg lægge vægten på den sidste boks, om reflektion i og over handlinger. Det er i denne del af aktionsforskningen at der bliver tale om videnskab og ikke blot udviklingsarbejde (uden at nedvurdere udviklingsarbejde), og det er denne del af min aktionsforskningsproces denne afhandling repræsenterer.

For a process to be called AR, it must be systematic and orientated around posing questions whose answers require the gathering and analysis of data and the generation of interpretations directly tested in the field of action (Greenwood & Levin 1998: 122).

Gennem hele den praktiske del af mit projekt har spørgsmålet om metoder hvorpå jeg kunne skabe mere reliable og valide erfaringer, dvs. empiri78, været centralt for mig. Når jeg har tilrettelagt en praksis der skulle føre til at jeg kunne skabe en empiri jeg kunne bruge i efterfølgende analyser, har jeg overvejet spørgsmål om hvad empirien skulle bidrage til at svare på og hvad der skulle "måles".

Ofte har aktionsforskningstekster form af casestudier med detaljerede beretninger fra og diskussioner af praksis: "As a result, most AR follows many of the rhetorical conventions of narrative writing" (Greenwood & Levin 1998: 123). Nærværende afhandling præsenterer ikke én undersøgelse som er statistisk valid og behandlet fra alle vinkler, men en lang række undersøgelser af forskellige spørgsmål set fra en række vinkler baseret på en række forskellige systematiske empiriindsamlinger. Afhandlingen er således en fortælling i fragmenter. Alle fragmenterne har til formål at bidrage til sandsynliggørelsen af de generaliserede udsagn jeg giver om undervisning, motivation, it i organiseringen af undervisningen og konsekvenserne for fagets formål og mål i lyset af netværks- og informationssamfundet. Overvejelser over de enkelte empirindsamlingsmetoder findes i 6. sammen med redegørelse for hvordan jeg har bearbejdet dataene.

Afhandlingen er bygget op som et argument. Jeg indleder med en begrundelse for de hypoteser jeg fremsætter, så udfolder jeg konsekvenserne af disse hypoteser og derefter giver jeg en række eksempler på hvordan de konkret kan udfoldes i form af tilrettelæggelse af indhold, organisering og aktiviteter, og sideløbende med dette giver jeg eksempler på at og hvordan disse tilrettelæggelser har fungeret i praksis. Eksemplerne stammer fra mit aktionsforskningsprojekt.

Afhandlingen er således konstrueret omkring udviklingen af en række hypoteser. Jeg indleder med at formulere nogle meget grundlæggende hypoteser (vedr. undervisning og læring og vedr. forståelse af informationsteknologi og tilhørende bæremedier). Jeg har formuleret hypoteserne som hhv. principper for undervisningstilrettelæggelse og som analysetilgange til forståelse af teknologiens betydning for undervisningssituationen. Dernæst har jeg på baggrund af en teori om samfund og individualitet/socialitet og på baggrund af en kompetenceforståelse af skolens opgave, udviklet et forslag til hvad der er skolens mål. Dette kan kaldes en videnskabelig, men som al videnskab også politisk, hypotese om skolens formål og mål i netværks- og informationssamfundet.

På baggrund af sådanne formål- og målopfattelser og hypoteser om undervisning har jeg deltaget i udviklingen af organiseringer og forløb vi mente kunne teste hypoteserne. I praksis har det været således at disse hypoteser har været anede, løst formulerede, tilegnede gennem litteraturstudier, men ikke endeligt formulerede da jeg gik i gang med forskningsprojektet. I den forstand har de styret mine indspil i samarbejdsprocessen med lærerne og eleverne i praksis. Men den endelige formulering har jeg først fundet gennem en samlet konception af den teori & praksis der udgør grundlaget for nærværende afhandling.

I de analyser jeg har foretaget af empirien og af teoretiske diskussioner og begreber, har jeg også produceret en anden type hypotester i form af begrebsudviklinger. Kvalitativ forskning er kendetegnet ved ikke at kunne producere statistisk repræsentative udsagn. Man kan fx ikke videnskabeligt udtale sig om hvordan børn er og gør på baggrund af interviewundersøgelser eller observationer i få cases. Kvalitativ forskning kan derimod generalisere gennem det man kan kalde analytisk generalisering (Jørgensen 1995):

Uanset hvilket sigte, der ligger i den kvalitative analyse, vil der være tale om, at begreberne skal søges udviklet og videreført. De skal tilføres den erfaring, der er opnåelig i analysen – og dermed skal de så at sige "gå ud af" analysen med ny "udsigelseskraft". Det er her selve analysens generalisering ligger: at begreberne har opnået større sandsynlighed med hensyn til at være "hensigtsmæssige" eller "gode" til at begribe den sammenhæng, der er tale om (Jørgensen 1995: 320).

Begreber kan således betragtes som hypoteser om hvordan situationer der ligner dem begreberne er udviklet i forhold til, vil være: Hvordan er situationen konstitueret, hvilke fænomener vil optræde. Men den kvalitative analyse kan ikke sige noget om hvor meget eller hvor mange af et givent fænomen der kan forventes i en given situation. Hypoteserne i form af begreber kan forskeren selv og andre dernæst anvende til at komme hurtigere til en dybere forståelse af andre situationer og eventuelt til at have et handleberedskab i forhold til situationen.

Det vil sige, at vi har fået lidt bedre "begreb om verden" og vi har ikke mindst fået begreber, der også i andre sammenhænge sætter os i stand til bedre at fange de nuancer, som denne verden rummer. Her ligger pointen i den analytiske generalisering (Jørgensen 1995: 328).

Kemikeren jeg omtalte ovenfor, nåede til sidst i sin beretning frem til hypotesetest, som bl.a. bestod af falsifikation og reformulering af hypoteser, og i den forbindelse skriver Greenwood: "At this point, the students were relieved because this began to sound like the sort of science that they could identify with. At the end of the process, the group has a validated explanation" (Greenwood & Levin 1998: 63). Det er også den type mere validerede hypoteser jeg i sidste ende stræber efter, men i en kompleks sammenhæng som menneskelig interaktion på et historisk tidspunkt og på et geografisk og kulturelt sted, kan hypoteserne aldrig blive andet end foreløbigt understøttede. De gælder indtil konteksten har forandret sig så meget at de ikke gælder mere.

Den systematiske indsamling eller skabelse af empiri ("data") er foregået på mange måder. Hvordan har været afgjort af hvad der var tid og lejlighed til, hvilke spørgsmål jeg og andre ønskede svar på, hvad jeg forventede kunne give mig relevante data, hvordan tidligere empiriskabelser var gået osv.

De første systematiske undersøgelser foretog jeg ved starten af skoleåret 2002-03 i 6. klasserne og i en 9. klasse på Tallerupskolen. De havde form af det jeg kalder et webinterview (grupper på 3 elever filmes under arbejdet med nogle opgaver på en hjemmeside, mens jeg stiller dem spørgsmål om deres aktiviteter, jf. 6.1.). Min tanke var at jeg ved at foretage et lignende interview ved slutningen af skoleåret skulle kunne analysere hvilken udvikling eleverne havde været igennem i løbet af året. Jeg ønskede således at kunne give en art evaluering af aktionsforskningsprojektet gennem sammenligning af før og efter. Men det viste sig ved analyser af de første interview og ved nærmere overvejelser over kompleksiteten af praksis, at jeg ikke ville kunne udskille og argumentere for hvilke faktorer der havde haft indflydelse på elevernes udvikling. Jeg havde samme ide i forbindelse med forskningen i relation til Den dynamiske lærebog (Den dynamiske lærebog var et ITMF-projekt hvor elever producerede lærebøger til andre elever, jf. 5.3.4.1.), men opgav den både her og i det samlede projekt. Men det betød ikke at de indledende interviews var spildt. Der gemte sig mange interessante interaktioner på videobåndene, som jeg (og Kjeld Kjertmann i forbindelse med Den dynamiske lærebog) har lagt til grund for mange af overvejelserne i analyserne (jf. 5.3.1.). Tidlige udgaver af disse analyser (jf. notatet i bilag 10.1.4.) indgik således i tilrettelæggelsen af året og af de konkrete forløb. Der var altså tale om en cirkulær hypoteseopstillelse, tilrettelæggelse, forsøg, ny tilrettelæggelse osv.

Forskning i den komplekse praksis gør det vanskeligt at vide hvad man kan få noget at vide af. Jeg har således mange videobånd jeg aldrig har set igennem endsige transskriberet, jeg har input fra spørgeskemaer og notater jeg har gjort mig undervejs. Men jeg har også et fuldstændigt transskriberet materiale fra webinterviewene i forbindelse med Den dynamiske lærebog fordi der af de midler vi havde søgt hos ITMF, var afsat tid til transskription. Sådan kan økonomiske forhold afgøre hvad der bliver betydningsfuld empiri.

Ud over den empiri jeg omtaler og analyserer i afhandlingen (jf. 6.), har jeg en række systematisk og usystematisk indsamlede erfaringer: Elevarbejder, logbøger, evalueringer, undervisningsobservationer på video osv. osv. Og jeg har emails med evalueringer af dagens praksis, refleksioner over praksis, ideer, tilrettelæggelser osv. Endelig er der nok den vigtigste dataindsamling, som måske snarere kan beskrives som erfaringsindsamling. Der hvor jeg deltager sammen med andre i en praksis eller får den refereret fra insidere og reflekterer over den alene eller i fællesskab med andre. Disse erfaringer har jeg gjort helt usystematisk og løbende, når der var behov.79

Målet med dataindsamlingen har ikke været at producere nøjagtig det jeg skulle bruge, men at prøve mig frem og se hvad forskellige metoder kunne give – og så foretage løbende forsøg på analyser med baggrund i disse data. Hvad jeg konkret brugte har desuden været bestemt af hvad jeg havde tid og overskud til, hvad jeg på forhånd forventede det kunne give osv. Noget gav ikke det jeg ventede, andet gav noget jeg slet ikke havde tænkt på osv.

Jeg har af fremstillingsmæssige årsager valgt at placere mine nærmere overvejelser over dataindsamling og -behandling i afhandlingens kapitel 6.

2.1. Om modeller og oversigter

Modeller som dem jeg har gengivet, er kendetegnet ved at afbilde konstitutive træk (fænomener, objekter, subjekter) ved en situation. Alle modeller jeg har produceret i afhandlingen, er heuristiske modeller som jeg (og andre) kan bruge som udgangspunkt for spørgsmål til konkret praksis. Hvem er modtagere i dette forskningsprojekt. Hvem er centrale S3'ere, hvad er produktets relation til processen osv. Jeg udvikler modeller der på den måde er idealiserede gengivelser af situationer, mens jeg ikke opstiller modeller over relationer fx mellem faglige termer. Sådanne modeller er uhensigtsmæssige på den måde at de ikke angiver eksistensbetingelserne for de indgående faktorer og hvori relationerne består (hvad er fx relationen mellem begrebet mål og elevforudsætning i Hiim og Hippes relationsmodel (jf. 3.)?). I stedet for modeller over relationer mellem begreber opstiller jeg oversigter hvor de enkelte (ofte nummerede) begreber står i relation til hinanden ved at være enten overordnede eller underordnede (fx er fokuslæsefærdighed underordnet informationskompetence der er underordnet kommunikative kompetencer, jf. 5.3.1.1. og 5.2.3.).

Som det vil fremgå, opstiller jeg mange af den og andre typer oversigter i afhandlingen. Om den type "bullet"-lister siger Günther Kress (jf. 4.1.4.):

Bullet points are, as their name suggests, bullets of information. They are 'fired' at us, abrupt and challenging, not meant to be continuous and coherent, not inviting reflection and consideration, not insinuating themselves into our thinking. They are hard and direct, and not to be argued with (Kress 2003: 16f.).

Kress giver karakteristikken af opstilling i lister i forbindelse med en gennemgang af relationen mellem skriftmodaliteten, bæremedier og specifikt i denne sammenhæng layout. Karakteristikken er følelsesladet og spiller med stilistisk ekvilibrisme på metaforen kugler ("bullets" i betydningen pistolkugler), men den yder ikke fænomenet retfærdighed. Lister står ud fra den løbende tekst og giver derfor som Kress antyder, et tegn på at dette har en anden status end den løbende tekst. Her skal der stoppes op og iværksættes en anden læseform end før. Den læseform der skal sættes ind med, er delvis kulturelt bestemt, delvis bestemt af layoutet (dvs. materielt bestemt). Bullets lægger, som Kress siger, ikke op til en flydende (continuous) læsning; men at det skulle betyde at de ikke er sammenhængende (coherent), er ikke noget der kan hævdes på baggrund af en analyse af layoutet, og ifølge min fornemmelse af de kulturelt bestemte opfattelser er det heller ikke sådan de normalt konciperes. Faktisk tværtimod. Lister kan netop være et udsagn om at det der står her, er en sammenhængende og fuldstændig liste over det omhandlede fænomens konstituenter. Listen kan altså kritiseres for at mangle aspekter eller konstituenter, for at bruge forskellige begreber om det samme, for at bruge uhensigtsmæssige betegnelser osv. Lister er med andre ord netop ikke osv.-lister, som ikke forpligter forfatteren, men blot er hans eller hendes en passant-eksempler på noget som et fænomen eller en situation består af. Sådanne lister har jeg også mange af, og markerer netop med "osv." at denne liste kan fortsættes, enten fordi det jeg har angivet, er eksempler på medlemmer af et omtalt fænomen, eller fordi jeg ikke vil hævde at jeg giver en fuldstændig beskrivelse af fænomenet.

Lister kan med andre ord være steder i teksten, hvor der samles op og hvor læseren inviteres til at tænke: Er der belæg i den løbende tekst for denne karakteristik, er der noget forfatteren har undladt, glemt eller ikke er i stand til at se fra sit point-of-view, osv., de er med andre ord netop "inviting reflection and consideration [...], insinuating themselves into our thinking" og ganske rigtigt "hard and direct", men netop for at de kan "be argued with".

Jeg betragter således, ved siden af modeller og tabeloversigter, lister som en afgørende genre i den humanistiske videnskab. Det er i listerne at der opsummeres og det er listerne der er resultaterne af de eksemplariske, argumenterende og analytiske undersøgelser. Fordi de er opsummerende, og fordi jeg hævder at de inddrager alle relevante aspekter, kalder jeg dem for oversigter.

Dertil kommer at løbende tekst er svær at søge i efter konklusioner og resultater, så når man vender tilbage til en tekst uden layoutmæssige udsving, må man bruge længere tid på at skimme, mens en liste er let at finde ved bladring gennem siderne (eller ved surfing og scrolling). Af samme grund har jeg fremhævet nøgleord undervejs i teksten.

3. Placering i det didaktiske felt

Didaktik er refleksion over undervisning. Der er ikke enighed om hvori denne refleksion nærmere består, hvor mange aspekter af undervisningen der er tale om, og hvem der foretager refleksionen. I nærværende kapitel er det mit formål at tegne feltet op og placere min egen tilgang til didaktik heri. De følgende 2 kapitler er afhandlingens hovedkapitler og kan betragtes som udfoldelser af en didaktik i den betydning jeg skriver frem i dette kapitel.

I Danmark har særlig den første professor på Danmarks Lærerhøjskole Carl Aage Larsen (og hans kollega Carl Aage Høeg Larsen) gjort sig overvejelser over didaktikbegrebets og -forskningsfeltets betydning. Professor i musikpædagogik på DPU, Frede V. Nielsen er siden fulgt i deres spor. Carl Aage Larsen var inspireret af den tyske dannelsesteoretiske didaktik, repræsenteret af Wolfgang Klafki. Klafki har siden hen taget 60'ernes og 70'ernes ideologikritiske kritik af sin teori til sig og har på baggrund heraf reformuleret sin dannelsesteoretiske didaktik til den "kritisk-konstruktive" didaktiske teori. Den didaktiske teori jeg fremlægger i denne afhandling, skylder Klafkis teorier meget.

Carl Aage Larsen formulerer didaktikkens sagområde og didaktikerens opgave således:

Mens fagdidaktik nødvendigvis må behandles dybtgående på seminarier, er det tvivlsomt, hvor hensigtsmæssigt det egentlig er at beskæftige sig med specifikt fagmetodiske, d.v.s. tilrettelæggelsesmæssige, spørgsmål. Den, der kan sit fag og dermed kender dets metoder, vil uden større vanskeligheder kunne vurdere, hvilke faglige metoder der til et givet emne kan anvendes som arbejdsformer, og hvilken udformning de må have for specielt den gruppe elever, han på det givne tidspunkt underviser. I hvert fald kan næppe nogen hjælpe ham i en konkret situation, da kendskab til samtlige situationens betingelser er nødvendigt (Larsen 1997: 31).

Læreren må tage sig af udførelsen af undervisningen og kan ikke forvente hjælp fra fagkundskaben, idet kendskab til de faglige mål må være nok til at kunne udføre en undervisning der fører til honorering af mål og formål.

Frede V. Nielsen skelner i sin bog Almen Musikdidaktik mellem to hovedopfattelser om hvad didaktik skal omfatte. Den ene kalder han didaktik "i en relativt snæver eller specifik betydning", som omfatter spørgsmål vedrørende "undervisningens begrundelse og formål, dens mål og indhold samt kriterier for indholdsudvælgelse" (Nielsen 1998: 19). Det er denne opfattelse Nielsen selv og Carl Aage Larsen repræsenterer. Den anden opfattelse: Didaktik er det der "vedrører undervisning i bredere forstand" (Nielsen 1998: 21), afviser Nielsen med den begrundelse at spørgsmål om undervisningens metode, rammer, elevdeltagelse osv., er "spørgsmål af en anden kategori end spørgsmålet om undervisningens indhold og begrundelse og principielt underordnet dette" (Nielsen 1998: 22).

Nielsen tager spørgsmålet op igen i efterskriftet til 2. udgave af Almen Musikdidaktik. Her gentager han påstanden om at indhold- og begrundelsesproblemer er af en principiel anden art end metode- og tilrettelæggelsesproblemer osv., idet man "[i]deelt set [...] først [må] begrunde og beslutte, hvad der er vigtigt at lære og derfor at undervise i" (Nielsen 1998: 367).

Hvorfor et videnskabeligt område ikke kan beskæftige sig med fænomener af forskellig art, fremgår ikke af Nielsens argumentation. Det er ellers meget almindeligt at det er tilfældet; fx kan lingvister beskæftige sig med både skrevet og talt tekst og sprog; læger og psykologer med både diagnose og behandling osv.

Skulle man alligevel acceptere Nielsens og Larsens ræsonnement, forudsætter gyldigheden af det stadig, at der faktisk er tale om to væsensforskellige fænomener og at begrundelser og indhold er uafhængigt af undervisningsmetoder (mens undervisningsmetodevalg godt kan afhænge af indholdet), elevforudsætninger osv.

Hvad det første angår, forudsætter en afgørelse af spørgsmålet om hvorvidt der er tale om fænomener af forskellig art, at man har nogle kriterier til at afgøre denne forskel, fx mellem indhold og metode. Dem giver Nielsen ikke. Jeg vil ikke gå nærmere ind på den del af diskussionen, fordi den anden del af spørgsmålet i sig selv viser det uhensigtsmæssige i den snævre definition af didaktikken.

Såvel Larsen som Nielsen hævder at begrundelser og indhold er uafhængige af undervisningsmetode, af deltagere i undervisningen (på nær elevernes faglige forudsætninger), af institutionelle rammer osv. og at indholdet derfor kan begrundes og vælges (principielt set i hvert fald, jf. Nielsen 1998: 367) uden at tage hensyn til disse fænomener. Der er to problemer i denne opfattelse. Det ene er forestillingen om at undervisningsmetode og organisering af rammerne kan påføres efter at indholdet er endeligt bestemt; det andet er forestillingen om at der er mange forskellige undervisningsmetoder og -organiseringer der kan formidle nøjagtig det samme indhold.

Heroverfor vil jeg hævde at indholdet er afhængigt af hvilke undervisningsmetoder det er muligt at anvende og hvilke organiseringer rammerne tillader. Og at undervisningsmetoderne, rammerne osv. medbestemmer hvordan indholdet får eksistens "i" eleverne. Lærer man fx om demokrati gennem forelæsninger eller lignende foredragsundervisning, får man ikke den forståelse af hvad demokrati faktisk er, som man gør ved at prøve det på egen krop (dvs. lærer om demokrati gennem demokrati), hvor det måske opleves både som en langsommelig, konfliktfyldt og svær proces, men også som en proces der faktisk kan forandre noget der først så uforanderligt og naturgivent ud.

Et andet eksempel er handlekompetence som jeg senere (5.2.) vil argumentere for er skolens og derfor også fagenes primære opgave. Denne centrale kompetence kan ikke læres uden at undervisningen tilrettelægges så eleverne får oplevelser med at handle.

Nielsen vil måske svare at handlekompetencen som metode er en "metode eller arbejdsform, der skal læres – d.v.s. at den bliver indhold" (Nielsen 1998: 367). Deri er Klafki enig; han siger at undervisningstemaer aldrig er "objektiviteter", men at de enten selv er "indholdsrelaterede metoder, fremgangsmåder, udviklingsformer [...] eller de er resultater af sådanne handlinger, altså resultater af problemløsnings- eller udviklingsprocesser, af metoder i dette ords videste betydning" (Klafki 2002: 143). Metoder er indholdet og indholdet (metoden) medbestemmes af undervisningsmetoden. Indhold og metode står således i et dialektisk determinationsforhold til hinanden. Konstitutionen af den ene medbestemmer konstitutionen af den anden. Det giver væsentligt flere problemer, end det giver klarhed at forsøge at afgrænse begrundelses- og indholdsbestemmelsesaspekterne af undervisningen som didaktik. Der består dialektiske relationer mellem indhold, undervisningsmetode, organisationsformer, fysiske rammer, medier, teknologier, deltagere og kontekst; og det er ikke hensigtsmæssigt at forsøge at behandle ét af disse dialektisk forbundne aspekter som om det var autonomt.

På den anden side er det helt legitimt at være mere interesseret i et af aspekterne end i de andre, men også den didaktiker der primært er interesseret i at bestemme det relevante indhold i undervisningen, må overveje hvordan undervisningen kan udøves og rammerne organiseres, så eleverne ikke bare får information og færdigheder, men også forståelse, erfaring, indsigt, kunnen og villen; dvs. bliver kompetente.

Repræsentanter for en definition af didaktikbegrebet der er snæver på en anden måde, er Hiim & Hippe. De nævner 6 forhold som "man ofte tager hensyn til" når man underviser (Hiim & Hippe 2002: 28): Elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, fagindhold, læreprocessen og vurdering. Disse forhold sætter de op som hver side i et heksagon og forbinder dem indbyrdes i et heksagram. Hiim & Hippe hævder at de 6 forhold hænger sammen og påvirker hinanden og at "der egentlig ikke er nogen af dem, der kommer først" (Hiim & Hippe 2002: 31).

Kundskab om modellens indhold, undervisning og læring, kaldes en didaktik, siger Hiim & Hippe (Hiim & Hippe 2002: 31) og derved gør de sig til talskvinder for at didaktik er fokuseret på situationen, og altså snæver på en anden måde end Nielsen og Larsens opfattelse fordi Hiim & Hippes model er en model over faktorer som læreren skal forholde sig til i og før den specifikke undervisningssitutation eller det specifikke forløb. Hiim & Hippe definerer derved didaktik som det Larsen i modellen nedenfor kalder metodik og praktik. Bemærk også at hvor Nielsen og Larsen underforstår didaktikeren som en ekspert der reflekterer med henblik på at videreformidle til lærere, er det læreren der er didaktikeren i Hiim & Hippes tilgang.

En repræsentant for en bred definition af didaktikbegrebet er den ældre Klafki der siger at didaktik har alt hvad der har med undervisning at gøre, som sit objekt. Klafki siger at didaktikkens genstandsområde kan inddeles i nogle "problemdimensioner". Disse problemdimensioner vedrører 1. beslutninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser mht. undervisningens og indlæringens almene mål og mht. målorienterede udvalg af indhold og temaer, 2. undervisningens og indlæringens metoder, 3. undervisningens og indlæringens midler, 4. kontrol-, bedømmelses- og sanktionsforanstaltninger som direkte og indirekte påvirker undervisning, og indlæring, samt 5. processer der reelt finder sted i undervisningsrummene, og 6. deltagernes handlinger og sociale relationer (Klafki 2002: 111).

Jeg ligger i forlængelse af denne opfattelse og definerer didaktik således:

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

Didaktik er således i min konception en refleksion over tre faser der er adskilte, men gensidigt afhængige: Situationen, Før situationen og Efter situationen.

De følgende kapitler afspejler denne opfattelse (jf. nedenfor). Der kan foregå didaktiske overvejelser i mange generaliseringsniveauer. Fra politikeres mere normative diskussioner og målsætninger, over de pædagogiske filosoffers og almendidaktikeres ideologiske og mere deskriptive diskussioner fx om uddannelsers betydning og formål i samfundet, og over fagdidaktikkeres fokuserede teoretiske overvejelser fx over indhold og metode i lyset af mål og formål, til læreres daglige specifikt interesserede tilrettelæggelse. Evalueringen af praksis i lyset af planlægningen vil få meget forskellig karakter, alt efter hvilket generaliseringsniveau det foregår på. Læreren kan være interesseret i at undersøge det faglige eller sociale udkomme, eller elevernes motivation og samarbejdsvillighed, fagdidaktikeren kan interessere sig for evalueringer af konkrete forslag til undervisningsorganisering, mens almendidaktikeren fx kan interessere sig for hvad implementeringen af almene didaktiske anvisninger betyder for social udstødning. Politikere, lærere, fag- og almendidaktikere osv. kan blive inspireret af hinanden, arbejde sammen og diskutere hvordan praksis er, hvad der er hensigtsmæssigt og hvad der er muligt.

Derfor er didaktik ikke en "nedsivnings"-beskæftigelse (jf. Bundsgaard 2004: 14ff.) hvor nogen tager sig af de "øvre niveauer" og andre så må følge trop; det er og skal være et demokratisk mødested og en politisk kampplads hvor mange forskellige personer med forskellige interesser og erfaringer mødes og bidrager til at gøre diskussionen så informeret og klog som muligt og forsøger at skubbe uddannelserne i den retning de hver især finder mest hensigtsmæssig. Med denne afhandling giver jeg som fagdidaktiker mit bidrag til en danskfagets it-didaktik.

Hvori består så fagdidaktik? Carl Aage Larsen arbejdede over en årrække med at udvikle og beskrive en model over ”en undervisningsopgaves struktur og elementer” (Larsen 1997: 20). Modellen forekommer i flere udgaver (se fx Larsen 1997: 3 og 22; 72 og 91; Larsen 1969: 25); i nedenstående figur gengiver jeg den efter 1969-versionen.

Figur 20. En dannelsesteoretisk didaktikmodel Larsen 1969: 25)

Modellen, som er meget anvendt implicit som eksplicit i såvel forskning som seminarieundervisning, afbilder en række centrale træk ved en undervisningsopgave. I tredje kasse fra oven fremgår det at Larsen tænker sin model som en model over en fagdelt undervisning; modellen viser med andre ord at fagdidaktik er et aspekt af almendidaktikken. Der pågår en diskussion af hvad fagdidaktik er. Frede V. Nielsen betragter det i forlængelse af Larsens konception som fagdidaktikkens opgave at beskrive undervisningens indhold i lyset af (mere almendidaktiske) beskrivelser af undervisningens begrundelse og formål. Bo Steffensen ser sig mere i modsætning til almedidaktikken i sin "almene fagdidaktik" i Det fagdidaktiske projekt. Således beskriver han almendidaktikkens genstandsfelt ud fra den didaktiske trekant (se 4.2.), og på baggrund heraf hævder han at almendidaktikkens primære interesse ligger i en undersøgelse af deltagerne med henblik på en beskrivelse af metoder og arbejdsformer. En karakteristik der kommer til udtryk i en model der sammenligner fag- og almendidaktik:

Figur 21. "Virtuel* model over almen didaktik (1) og fagdidaktik (2)" (Steffensen 2003: 35).

Figurteksten lyder:

* Betyder at det er en tænkt model som kun skal illustrere hvorfor det – ud fra det syn på fagdidaktik der anlægges i denne bog – ikke er muligt at samle en almendidaktisk og en fagdidaktisk model i samme figur. (1) viser det almendidaktiske perspektiv: HVORDAN styret af HVEM. (2a) og (2b) angiver det fagdidaktiske perspektiv hvor både HVORDAN og HVAD er styret af HVORFOR [der andetsteds (p. 28) er bestemt som "valg af indhold", jb]. En fagdidaktisk problemstilling kan derfor ikke rummes i en almendidaktisk model og omvendt (Steffensen 2003: 35).

Larsens model ovenfor og Nielsens overvejelser falsificerer Steffensens opfattelse af hvad almendidaktikken beskæftiger sig med. Steffensen sammenligner en situationsmodel (den didaktiske trekant, jf. 4.2.) med sin egen model over fokuspunkter i en didaktisk overvejelse. Men Larsens og Nielsens modeller er også sådanne fokuspunktmodeller – og derfor skulle Steffensen have sammenlignet med dem, hvis sammenligningen skulle give mening. Således bliver modstillingen og den karakteristik af almendidaktik som Steffensen bygger sin teori på, falsk.

Fag- og almendidaktik er ikke to væsensforskellige forsknings- eller praksisområder; det er to perspektiver på det samme; fagdidaktik er almendidaktik med fokus på et fag eller mere præcist med interesse i hvordan det verdensbillede og perspektiv på verden, de metoder og vidensområder, som et eller flere beslægtede fag repræsenterer, kan bidrage til at eleverne uddannes og uddanner sig. Danskfagets it-didaktik er således almen didaktik med fokus på hvordan dansk kan bidrage til at eleverne bliver kompetente borgere og mennesker i nutidens og den nære fremtids informations- og netværkssamfund og på hvordan it kan anvendes i organiseringen af undervisningen.

Larsen og Nielsen begrænser fagdidaktikkens opgave til et spørgsmål om indholdsudvælgelse, mens begrundelse og formåls- og målbestemmelse overlades til almendidaktikken og de øvrige aspekter ikke betegnes som didaktik. Jeg er ikke enig med dem i at det er hensigtsmæssigt at arbejdsdele på den måde. Således må en fagdidaktiker igennem alle aspekterne af undervisningsopgaven fra begrundelse over formål, mål og til organiseringsovervejelser.

En undervisningsopgave i et fagområde skal således være begrundet i en karakteristik af for fagområdet relevante træk ved verden ("værdier" i Larsens model). Opgaven skal have et formål på baggrund heraf, den skal have mål der sammen kan opfylde dele af formålet, samt en indholdsbeskrivelse der kan føre til målopfyldelse, og der skal gives anvisninger på hvordan den kan løses organisatorisk og metodisk. Det fører mig til følgende:

Opgaver for en fagdidaktiker

En fagdidaktiker må tage udgangspunkt i en forståelse af situationens konstituenter (deltagere, relationer, midler osv.) og på baggrund heraf beskrive

  • Samfund og livsverden
  • Formål med uddannelsen
  • Mål for undervisningen
  • Indhold i undervisningen
  • Metoder & organiseringer af rammer, samvær og aktiviteter
  • Evaluering

Oversigt 19. Opgaver for en fagdidaktiker.

En fagdidaktiker kan være såvel en person der som jeg har beskæftiget sig med undervisningen primært fra sidelinjen, og hvis primære ekspertise og erfaring ligger i refleksioner over forhold der er eksterne til undervisningssituationen; det kan være en lærer hvis ekspertise ligger i det fagligt orienterede møde med eleven; det kan være en elev som interesserer sig for sin egen udvikling som kompetent og interesseret borger og menneske; og det kan være en politiker, en forælder osv.

Jeg kunne have sat "Opgaver for en fagdidaktik" op i en forløbsmodel hvis jeg ville hævde at der var et hierarkisk forhold mellem dem, således at samfunds- og livsverdensbeskrivelsen entydigt kom før formål, der kom før mål osv. Det er den måde Larsen konciperer fænomenerne på (jf. Bundsgaard 2004). Heroverfor står Klafki:

Man må hverken opfatte bestemmelsernes orden som om, de følger af en sagens natur tvungen rækkefølge, eller overhovedet som deduktiv argumentationsgang, og man kan heller ikke additivt sammenføje de enkelte bestemmelser hhv. relationer til en helhed. [...] Vi har altså med en struktur af relationer at gøre, hvor hver enkelt bestemmelse og helhedssammenhængen gensidigt belyser hinanden (Klafki 2002: 135).

Jeg kunne også have sat dem op i et relationsfelt som Hiim & Hippe (Hiim & Hippe 2002: 30) hvis jeg som dem ville hævde at der var ensartede relationer mellem dem. Men jeg gør hverken eller fordi der for mig at se er tale om fænomener der er så forskellige at det ikke giver mening at vise relationer mellem dem. Her er jeg enig med Klafki når han siger: ”[...] beslutninger der vedrører mål har forrang i forhold til alle andre faktorer der udgør en del af undervisningen” (Klafki 2002: 137). Der er altså forskel på faktorernes betydning for helheden, og der er forskel på hvad de "er".

Det man kan sige, er at opgaverne for en fagdidaktiker må bestemmes som en cirkulær proces hvor man i samfunds- og livsverdensbeskrivelsen er opmærksom på hvad fagets metoder, viden og verdensbillede kan bidrage til at klargøre, hvor indholdet bestemmes i lyset af rammerne osv.

Der er således tre momenter i didaktikken: Overvejelser over hhv. Situationen, Før situationen og Efter situationen. Derfor vil de to følgende kapitler omhandle disse tre områder. Kapitel 4. om "Situationen" og kapitel 5. om planlægningen af situationen ("Før situationen") udgør hver sin dimension af didaktikken. Den tredje dimension ("Efter situationen") har jeg valgt at integrere i 5., idet de overvejelser jeg gør mig om undervisningens indhold og metode (5.3.), samtidig indeholder evalueringer af en række konkrete undervisningsforløb. Videnskabsteoretiske og -metodologiske overvejelser over evaluering af forskning (det vil bl.a. sige overvejelser over hvordan jeg har forholdt mig til de konkrete eksperimenter jeg har deltaget i) kan findes i 2., mens jeg af hensyn til afhandlingens fokus afstår fra mere teoretiske overvejelser over evaluering af undervisning.

4. Situationen

En undervisningssituation er en kommunikationssituation. Derfor vil jeg i det følgende beskrive de almene træk ved kommunikationssituationer. Behandlingen af emnet bliver ret grundig. Det skyldes på den ene side at en grundig forståelse af kommunikationssituationen giver grundlag for at forstå undervisningssituationens kompleksitet, og på den anden side at der er alvorligt rod i begreberne inden for medievidenskaberne. Derfor er det nødvendigt for mig at gøre det helt klart hvad jeg mener, når jeg bruger så centrale ord som fx medium, teknologi og tekst. Da jeg forsøger at skabe sammenhæng i begrebsdannelsen og at give en fuldstændig beskrivelse, vil enkelte af de begreber og fænomener jeg introducerer, ikke være at finde andre steder i afhandlingen end i de følgende afsnit.

Når jeg har beskrevet kommunikationssituationens konstituenter, bliver det mere ligetil at beskrive undervisningssituationen. En undervisningssituation kan nemlig forstås som en kommunikationssituation der er organiseret på en særlig måde: Nogle deltagere er lærere, andre er elever, og disse personer har særlige opgaver og relationer i forhold til hinanden.

De følgende overvejelser udgør en central del af mit analyse- og planlægningsapparat. De begreber jeg udvikler i det følgende, kan anvendes til at analysere træk frem ved forskellige situationsorganiseringer og ved medier og teknologier; træk som kan bruges til at forklare og forudsige praksis. Begreberne kan som konsekvens heraf anvendes som grundlag for planlægning og organisering af undervisning.

4.1. En generel kommunikationssituationsmodel

Som omtalt i indledningen (2.) er mit videnskabsteoretiske udgangspunkt Bang & Døørs dialektiske sprogteori og -filosofi. Det følgende bygger og udfolder overvejende på deres sprogteori (bl.a. Bang & Døør 1998, Bang & Døør 1995, Bang 2001).

Enhver kommunikationssituation udgøres af en række konstituenter. Der skal være nogen (en producent og en konsument) der kommunikerer om noget (et objekt), de skal have et eller flere medier at sætte mærker i med en kommunikationsteknologi så de kan opfatte dem som tekst.

Producenten (S1) og konsumenten (S2) kan være personer eller grupper af personer, eller det kan være institutioner. Desuden er der altid personer der påvirker eller påvirkes af dialogen. Jeg kalder dem for S3.

Medium kommer af det latinske medius, der betyder 'i midten'. Et medium, eller mere præcist et bæremedium, er altså mellem noget andet, i kommunikationssammenhænge imellem dem der kommunikerer. Jeg vil anvende ordet om den konkrete fysiske substans, det objekt, som mærker kan sættes i. Mærker sættes og konciperes med en kommunikationsteknologi. En kommunikationsteknologi er et fysisk eller mentalt redskab som følger regler (herunder fysiske love som tyngdekraft osv.) og algoritmer (som er menneskeskabte regler der er "lagt ind i" teknologien), og som mennesker kan interagere med. En kommunikationsteknologi kan indebære at en meddelelse "opbevares" indtil den aktualiseres som mærker i et medium. Til at opbevare meddelelsen anvendes et hukommelsesmedium.

Mennesker har kompetencer til at håndtere en given kommunikationsteknologi.

Et tegn eller et symbol er en mental og kropslig relation (genkendelse af eller analogi til indre og ydre fænomener) og emotion som evt. vækkes af eller kan relateres til mærker i medier. En helhed af tegn er en tekst.

Disse begreber kan relateres til hinanden som i følgende model. Modellen er inspireret af Jørgen Chr. Bang og Jørgen Døørs kommunikationsmodel, også kaldet SOME-modellen eller dialogmodellen (Bang & Døør 1995:10).

Figur 22. Kommunikationssituationen

De lodrette streger mellem M og M og mellem T og S skal symbolisere at det ene er ved eller i det andet. Mærkerne er således i mediet, og teksten er i subjektet. Hvert subjekt har således en individuel tekst (jf. 4.1.2.) som i princippet er utilgængelig for de andre. I det følgende gennemgår jeg begreberne et for et. Jeg vil lægge klart mest vægt på begreberne teknologi, mærke og medium fordi det er begreber der er megen uklarhed omkring i såvel daglig tale som i forskningslitteraturen, og fordi det er min opfattelse at en grundig undersøgelse af teknologi og mediums konstitution kan lære os meget om hvilke kommunikationsformer der er mulige og mest sandsynlige med de givne teknologier og medier, og hvilke muligheder og udfordringer dette kan give i undervisningsammenhæng.

4.1.1. Deltagere

Der er altid tre væsensforskellige deltagere i en dialog. Dem der siger noget (S1 for subjekt 1), dem der siges noget til og som lytter (S2) og dem der på anden måde påvirker og påvirkes af dialogen (S3).

I løbende tekst kalder jeg ofte S1 for producenten og S2 for konsumenten. Begrebet producent har jeg valgt i stedet for det mere almindelige afsender-begreb. Begrebet afsender vil jeg anvende når der er tale om en meddelelse der er produceret af en person eller gruppe af personer, der bringer en ikke selvproduceret tekst ind i en dialog; det kan fx være læreren der kommer med en roman eller en avisartikel, og derigennem autoriserer denne tekst som relevant at beskæftige sig med. Et andet eksempel er tv-stationer (dvs. institutioner) der er afsender af udsendelser produceret af selvstændige produktionsselskaber.

Jeg anvender begrebet konsument for at understrege at "modtageren" ikke kun er passiv, men også aktivt gør teksten til sin egen, integrerer den i sin person.

I en mundtlig dialog, en chat, en emailudveksling osv. skiftes deltagerne til at have rollen som S1 og S2, mens andre teknologier og medier som fx tv, radio og bøger, lægger op til mere faste roller.

Det er Bang og Døørs fortjeneste at pege på den sidste kategori, S3, som en overset, men afgørende faktor i kommunikationssituationen. Ligegyldigt hvilken situation vi er i, vil vi altid tage nogle valg, sige noget, der er påvirket af og som påvirker andre. Forældrene der diskuterer børneopdragelse, censor og eksaminator som mere indlysende eksempler, men også de elskende vil være påvirket af forældrenes opdragelse, internaliseret skamfølelse osv., og deres kommunikation kan fx påvirke forholdet til venner eller børn. Med baggrund i det dialektiske aksiom (jf. 2.) er S3 i princippet alle mennesker i verden, men naturligvis er der nogle der er mere interessante at beskæftige sig med end andre i en analyse af en kommunikationssituation.

Deltagerne i en kommunikationssituation kan være personer af kød og blod, og det kan være institutioner.

En institutions konstituerende træk

En institution er kendetegnet ved at

  • nogle personer inkarnerer eller repræsenterer den og står i (hierarkiske) relationer til hinanden og personer uden for institutionen,
  • arbejdsgangen og hierarkiet er beskrevet ved implicitte og eksplicitte regler,
  • den har eksplicitte og implicitte formål, mål og opgaver,
  • den står i relation til andre institutioner og til personer og ved at
  • den har overlevelsestrang og kæmper om magt og privilegier med andre institutioner og personer.

Oversigt 20. En institutions konstituerende træk

Det er meget almindeligt at tale om institutioner som om de var personer med vilje og trang, som jeg gør i den sidste pind. En sådan personificering er en måde at forenkle omtalen af de faktiske forhold på, men det kan samtidig let betyde at vi kommer til at komplicere og mystificere forholdene og derved til på basis af personificeringsmetaforen at drage konklusioner som der ikke er belæg for.80

Jeg vil fremhæve tre karakteristiske træk ved mennesker. Jeg postulerer ikke at disse træk eller karakteristika er de eneste eller udgør en udtømmende bestemmelse. Jeg finder de tre karakteristika gennem en enkel analyse: Mennesket er i verden (står i relation til andre og til dyr og ting), vil noget (har en intentionalitet, en rettethed) og kan noget. Det er en længere filosofisk diskussion at begrunde denne analyse yderligere og det ligger uden for afhandlingens fokus, så jeg vil nøjes med at fremsætte dette ene argument og ellers lade stå som en uunderbygget hypotese at her har vi tre karakteristika som er væsentlige at inddrage i sine overvejelser over undervisning.

En kritik af afhandlingen der tager udgangspunkt i en argumentation for at disse tre karakteristika er uvæsentlige eller utilstrækkelige, vil være relevant og alvorlig. De tre karakteristika ligger nemlig til grund for flere af anbefalingerne i afhandlingens praktiske del.

Mennesker kan karakteriseres ved at have:

  • Motivation
  • Forudsætninger/kompetencer
  • Sociale relationer, positioner og påvirkninger

Jeg behandler hver af karakteristikaene nærmere i 4.2.1.

4.1.2. Tekst, kontekst og objekt

Begrebet tekst anvender vi i daglig tale om to væsensforskellige fænomener. For det første anvender vi det om noget der objektivt kan betragtes, nemlig mærkerne81 i mediet. Jeg kalder dette for den manifesterede tekst, eller blot teksten når konteksten udelukker tvivl. En avisartikel er fx en tekst vi kan pege på og undersøge. For det andet anvender vi begrebet om det fænomen der er "i" os når vi konsumerer mærkerne i mediet. I denne betydning er teksten en art meningshelhed som kun eksisterer i det øjeblik mærkerne konsumeres, og som kun vi selv har adgang til. Man kan tale om den konsumerendes forståelse af den objektivt tilstedeværende eller den manifesterede tekst. Jeg kalder dette for den individuelle tekst. Nok er teksten et individuelt fænomen og noget som er utilgængeligt for andre, men en tekst er samtidig produceret ved læsning af en manifesteret tekst, og denne tekst kan derfor siges at determinere den individuelle tekst. Men determinationen af den individuelle tekst sker i dialektisk samspil med alle de andre faktorer i kommunikationssituationen (hvad en tekst betyder for den enkelte, afgøres altså af hvem der har produceret den, hvem den er produceret til, med hvilke teknologier, i hvilke sammenhænge osv.).

Grænserne for hvad der er én tekst, er flydende og bestemt af mange faktorer. En tekst kan udgøres af et uddrag af en anden tekst, den kan være en samling af andre tekster (en montage), det kan være en tekst blandt andre (en leksikon- eller avisartikel) osv. Det der i den ene situation opfattes som én tekst, kan i en anden opfattes som flere (evt. forbundne) tekster; fx kan en webside der består af en nyhedsliste, en introduktion, en menu osv. betragtes som både en og flere tekster. Hvis konsumenten opfatter en samling af mærker som tekst eller hvis afsenderen karakteriserer eller udnævner (og har en position der giver magt til det) noget som en tekst, så er det en tekst.

Bang & Døør har udviklet en model over betydning som inkorporerer de sociale aspekter. De kalder modellen "Den semanitske matrix" (Bang & Døør 1995:19ff.). Heri skelner de mellem 4 typer mening. Den individuelle mening som er den opfattelse individet "normalt" har af et begreb, den sociale mening som er den opfattelse, individet har af den "normale" betydning af begrebet, den sociale import som er den opfattelse individet har af hvad begrebet har af betydning i sammenhænge der ligner den aktuelle, og endelig den personlige betydning som er den betydning begrebet tillægges i den aktuelle sammenhæng.

Tekster kan produceres i forskellige modaliteter. Det kommer jeg ind på i 4.1.4.

En dialog har en kontekst. Det vil sige at der er omgivelser der har indflydelse på hvad der siges, og som det der siges, har indflydelse på. Jeg bygger på en dialektisk teori der siger at alt er forbundet (jf. 2.). Således er konteksten for en dialog i princippet hele verden. Men i praksis er der naturligvis forskel på hvad der er relevant kontekst. Det vil være op til den enkelte sammenhæng at undersøge og argumentere for hvad der er relevant og hvad man kan se bort fra.

En dialog er altid kommunikation om noget. Jeg kalder det objektet med Bang & Døør. Et objekt i denne betydning kan være et abstrakt fænomen som bruttonationalproduktet, det kan være ikke-eksisterende som spøgelser, det kan være begivenheder osv.

4.1.3. Teknologi, mærke og medium

Et af medieforskningens største problemer er manglen på holdbare forståelser af hvad forskningens centrale begreber betyder. Det vil jeg gøre et forsøg på at udrede i dette afsnit og underafsnittene hertil.

Begrebet medium/medie har i hvert fald 5 betydninger i daglig tale:

  1. Nyhedsmedier: De institutioner der producerer og formidler nyheder i tv, radio, aviser, på internettet osv.

  2. Det rum eller det stof hvori en proces finder sted (kanalen hos Roman Jakobson).

  3. Den teknologi der frembringer, fremfører, omdanner og gengiver signaler (mobiltelefonen, computeren, fjernsynet).

  4. De objekter på hvilke computerdata opbevares (fx cdskiver, bånd, harddisk).

  5. Det fysiske objekt som signalet eller mærkerne sættes i (papir, fjernsynsskærm). I en lidt videre forstand kaldes også en samling af den type medier, fx en bog, for et medium.

Det er ikke et problem at det samme ord (de samme lyde eller de samme bogstaver) bruges om noget forskelligt, men det er et problem hvis der hverken er enighed om hvad man mener i konkrete sammenhænge, endsige klarhed over at man kan mene noget forskelligt med det samme ord i forskellige sammenhænge. Det er i høj grad tilfældet inden for samtaler og tekster hvor ordet medie eller medium indgår.

Jeg vil give et eksempel på denne problematik. Eksemplet stammer fra en grundbog inden for en række dansk- og medieuddannelser, Medier og Kultur (Drotner m.fl. 1997)82. Efter dette eksempel tager jeg udgangspunkt i et af de bedre forsøg jeg har mødt på definition af begreberne forbundet med medier og teknologi, nemlig Niels Ole Finnemanns bestemmelse af computer-"mediet" fra artiklen "Computeren: Et medie for en ny skriftteknologisk revolution" (Finnemann 2000).

På baggrund af denne behandling opstiller jeg en række fordringer til de indgående begreber, og afslutningvis præsenterer jeg et bud på hvilke begreber og relationer der må indgå i forbindelse med medium og teknologi for at vi kan forstå hvad vi har med at gøre.

De følgende afsnit kan forekomme forholdsmæssigt omfattende i lyset af afhandlingens fokus. Men jeg har fundet det nødvendigt med så grundig en behandling af to grunde. Den første har jeg nævnt: Der er mangel på holdbare forståelser af de centrale begreber i relation til mediebegrebet. Den anden er at jeg gennem de indimellem opremsende og karakteriserende analyser af begreber og fænomener, får lagt et fundament for karakteristik af forskellige medier og teknologier, karakteristikker jeg kan bruge som grundlag for forklaring af teknologiers og mediers funktion i undervisningssituationen. De begreber jeg introducerer i det følgende, vil jeg således gøre brug af særlig i de praksisomhandlende afsnit (5.3.).

4.1.3.1. Mediebegrebet i Medier og Kultur

Medier og Kultur: En grundbog i medieanalyse og medieteori er skrevet af fire anerkendte danske medieforskere, der i dag alle er professorer (ved tre forskellige universiteter). Bogen må således formodes at være formidling af state of the art-forskning inden for medievidenskaberne.

I det første kapitel af Medier og Kultur præsenteres læseren for et ”minileksikon”. Ordet minileksikon opfatter jeg som et udsagn om at her er ordene defineret konsistent og stramt – og således som de anvendes i resten af bogen. Jeg citerer den første del af dette minileksikon:

Medier henviser til teknologier, der kommunikerer til et publikum. Det er massemedierne – radio, film, tv, aviser, bøger, computermedier – der står i centrum for fremstillingen, men vi bruger ordet 'medier' for at understrege lighederne mellem massemedierne og andre bærere af kommunikation. Eksempelvis befinder computermedier sig på grænsen mellem massekommunikation og samtale mellem få personer, og i et historisk perspektiv havde mange tidlige aviser kun nogle få tusinde læsere. I dag er radio og tv en integreret del af samtalen i mange danske hjem efter arbejdstid.

Endnu en grund til at tale om 'medier' i bred forstand er den flydende grænse mellem mundtlige og skriftlige kommunkationsformer. Når paven forkynder juleevangeliet i Peterskirken i Rom, og oplæsningen hvert år ses af omkring 1 milliard mennesker, så læser han teksten op, mens oplæsningen transmitteres elektronisk i lyd og billede. Alligevel oplever man det som en mundtlig forkyndelse, hvor pavens nærvær i stemmen spiller en væsentlig rolle.

Bagved disse forskelle og forbindelser ligger det grundlæggende skel mellem interpersonel og medieret eller massekommunikation. Massemedierne trækker i deres udtryksformer ofte på den umiddelbare, interpersonelle samtale, og hverdagens samtaler tager ofte udgangspunkt i den middelbare kommunikation, som medierne tilbyder.

Kommunikation henviser således til den proces, som medierne gør mulig i stor skala – udvekslingen af mening – og som over tid bidrager til en større, sammenhængende kultur. Kommunikation har som sagt to dimensioner i sig: Information eller indhold findes 'i' medierne som en afgrænset struktur af mening, et produkt, der kan overføres i en transmission. Samtidig fremstilles og modtages produktet i en proces, der udgør et ritual, og som påvirkes af en lang række økonomiske, politiske og kulturelle faktorer. Journalisten må i sin daglige arbejdsproces tage hensyn til sin deadline og de begrænsede resourcer, og læserne, der modtager hans/hendes produkt, må fortolke, forarbejde og bruge det, inden nyheden giver mening for dem (Drotner m.fl. 1997: 11).

I den første sætning: ”Medier henviser til teknologier, der kommunikerer til et publikum” bestemmes medier i første omgang som den teknologi hvormed kommunikation foregår. Men i sidste del af sætningen sker der en glidning, idet medier ikke alene personificeres, så mediet gøres til det der kommunikerer, men også begrænses til at være af en art hvor der er et publikum.

I næste sætning indkredses bogen Medier og Kulturs genstandsområde til at være noget forfatterne kalder massemedier. Massemedier kan betyde noget der har mange modtagere, men det kunne også betyde noget der er mange af. Her gives der eksempler på hvad skribenterne forstår ved medier: Radio, film, tv, aviser, bøger, computermedier. Men hvilke dele af teknologien opfatter forfatterne som medium? Er det fjernsynsteknologien fra kamera over optager og redigeringsanlæg til sendemaster, modtager og billedrør? Er det avisen fra papirmøllen over trykkeriet til distributionen?

I den følgende sætning anvendes ordet tilsyneladende i en anderledes betydning: ”[...] vi bruger ordet 'medier' for at understrege lighederne mellem massemedierne og andre bærere af kommunikation”. Medier er altså bærere af kommunikation. Der kunne dermed menes at fjernsynsteknologien i overført forstand bærer meddelelsen i alle sine transformerede fremtrædelser (som bl.a. lys, elektriske signaler og radiobølger), men der kunne også mere konkret menes at medier er fysiske genstande som bærer mærker der kan opfattes som kommunikation.

Hvis den ene side af sammenligningen er massemedier, hvad er det så der sammenlignes med? I eksemplet sammelignes "computermediet" med samtalen mellem få personer, idet det befinder sig "på grænsen mellem massekommunikation og samtale mellem få personer". Samtale mellem få personer involverer således et medium som kan være bærer af kommunikationen (ellers giver sammenligningen ikke mening, da den skal eksemplificere lighederne mellem massemedier og medier slet og ret). Hvis det var teknologien der var bærer af kommunikationen i de foregående sætninger, hvad er så bærer af kommunikationen i samtalen?

Springer vi et afsnit over læser vi: "Bagved disse forskelle og forbindelser ligger det grundlæggende skel mellem interpersonel og medieret eller massekommunikation." Her tyder det på at forfatterne ikke mener at interpersonel kommunikation indebærer medier, hvilket understøttes af at den interpersonelle samtale kaldes umiddelbar og den kommunikation som "medierne tilbyder" kaldes middelbar.

Igen personificeres medierne. Denne gang kunne det skyldes at der med medierne her menes de personer og institutioner der producerer indhold i fjernsynsskærme og på avissider. Denne tolkning underbygges af sætningens indledende personificering: "Massemedierne trækker i deres udtryksformer [...]", hvor massemedier, der jo har lighedstræk med andre medier, tilsyneladende også betyder indholdsproducenterne. Der er således på dette punkt i teksten sket en glidning i betydningen af medium fra teknologi til institution. Betydningen glider tilbage i det følgende:

"Kommunikation henviser således til den proces, som medierne gør mulig i stor skala – udvekslingen af mening". Hvis der med medier her menes institutionerne der producerer indhold, hvad er det så for en proces der muliggøres? Jeg formoder at betydningen af medier her snarere er: Fjernsyns-, radio- og avistrykketeknologierne muliggør at der udveksles den samme mening mellem mange mennesker (for der kan jo også udveksles mening i stor skala med det talte sprog – blot ikke den samme samtidig). Denne tolkning af betydningen af medium understøttes af dette citat fra det følgende afsnit: "Information eller indhold findes 'i' medierne som en afgrænset struktur af mening, et produkt, der kan overføres i en transmission." Det er ikke helt klart hvad der menes med information eller indhold – og det er forfatterne tilsyneladende godt klar over, derfor gåseøjnene der markerer at "i" skal forstås i overført betydning. Men under alle omstændigheder forstås medier her som teknologier der kan transmittere et produkt.

Vi har således tre til fire mulige betydninger af medium. Et medium kan være:

  1. En teknologi der transmitterer meddelelser. Det er ikke klart hvad denne teknologi omfatter.
  2. Et fysisk objekt der er bærer af mærker der kan tydes som tekst.
  3. Et medium i betydningen 1 eller 2, men kun hvis der indgår tekniske hjælpemidler (i samtalen indgår ikke medier).
  4. En institution der leverer indhold.

Det er interessant at spørge hvad der gør at man kalder institutionerne der producerer nyheder og andre tekster, for medier. Jeg formoder at det hænger sammen med at de manifesterer sig i tekniske anordninger, som man mere oprindeligt kaldte medier. En sådan betydningsglidning er helt normal i sproghistorien. Men den kan give problemer når der selv i videnskabelige tekster ikke skelnes mellem de to væsensforskellige betydninger.

I resten af bogen er det primært betydning 4 som anvendes, men det er indimellem svært at skelne.

Når man analyserer den enkelte mediemeddelelse, kan man let miste overblikket over dens placering i et større mediekredsløb [...] mediernes tekster indgår i et omfattende kredsløb hen over tid, rum og flere medier og genrer (Drotner m.fl. 1997: 16).

Hvad er en mediemeddelelse? Hvor er den? Er en mediemeddelelse noget der er produceret af en institution, eller er det noget der kommer til udtryk i en teknologi? Og hvad er et mediekredsløb? Er det en metafor for at tekster gengives af forskellige institutioner? Eller at de manifesteres med forskellige typer teknologier? Den sidste anvendelse af ordet medier antyder at det er det andet forslag der er korrekt. Men det stemmer ikke så godt med dette citat, hvor det vel snarere er den første anvendelse af ordet (mediekredsløbet er et kredsløb mellem institutioner) der er i brug:

Denne bog lægger altså vægt på at analysere ikke blot kulturen i medierne, men også kulturen mellem medierne. Medierne er afgørende bidragydere til dét, der er blevet kaldt for 'tegnenes liv i samfundet' (Saussure 1916/1959: 16) (Drotner m.fl. 1997: 17).

Også senere i bogen er det vanskeligt at gennemskue hvad der menes med ordet medium:

[...] over for den offentlighed, som et givent medie henvender sig til. [...] Afhængig af mediet kan denne offentlighed være global som CNN's, eller noget mindre som menighedsbladets i Præstevang Sogn. Mediet er krumtappen (Drotner m.fl. 1997: 270).

I citatet her er mediet først identisk med en institution der henvender sig til et publikum. Men i den efterfølgende sætning kan ordet med lige god ret betyde medium som teknologi og medium som institution. For det er ganske rigtigt afgørende for hvem man kan henvende sig til, om man anvender en fotokopimaskine til at mangfoldiggøre Præstevangs Sogns menighedsblad eller om man anvender satellit- og kabeltransmissionsteknologi til at mangfoldiggøre CNNs programmer.

Det er den samme erkendelse der skinner igennem i dette citat:

Ethvert massemedie er grundlagt på en teknologi, som giver det en række karakteristiske træk, styrker og svagheder sammenlignet med andre medier. Medier er også afhængig af deres økonomi, nærmere bestemt deres finansiering, som igen afhænger af den lovgivning, der gælder for forskellige medier. Og de enkelte medier består i organisationer, som styres af både bureaukratiske mekanismer og professionelle normer (Drotner m.fl. 1997: 299).

Her betyder "massemedie" i første sætning givetvis institution. Af uforklarlige grunde anvendes her et andet ord for medium i betydning 1, nemlig teknologi. I den efterfølgende ledsætning ser vi igen medium i betydning 1, mens vi i resten af citatet igen er tilbage i betydning 4.

Mens jeg i Medier og Kultur har fundet 4 betydninger af ordet medium, er det i den tyske didaktik-encyklopædi Enzyklopädie Erziehungswissenschaft lykkedes mig at finde 8 forskellige betydninger af ordet medium, uden at det nogen steder defineres selvstændigt eller diskuteres at det har mange betydninger. De 8 forskellige betydninger af ordet medium og af fænomener der kaldes medier er:

  1. En følge af billeder, dvs. mærker (på et lærred).
  2. En produktions- og fremvisningsteknologi (fjernsynet og amatørens video).
  3. Alle tekster produceret med en given teknologi (her filmteknologien).
  4. En formidler af et indhold som er noget andet end tekstens intenderede indhold.
  5. En institution der producerer indhold (anvendes særlig i sammenstillingen massemedium).
  6. En tekst.
  7. Et objekt hvorpå teksten "findes" (eller rettere: Hvorpå der er sat mærker som kan læses som tekst).
  8. Et immaterielt fænomen som "bærer" et mellemmenneskeligt kommunikations- og erkendelsespotentiale (sprog).

Der er altså tale om en udbredt uklarhed omkring begreberne i relation til mediebegrebet, hvorfor jeg i det følgende vil give et bud på hvordan de kan defineres og anvendes konsistent.

4.1.3.2. Niels Ole Finnemanns mediebegreb

Niels Ole Finnemann ønsker med sin artikel "Computeren: Et medie for en ny skriftteknologisk revolution" "at beskrive computeren på en måde, der gør det muligt at beskrive mediets betydning" (Finnemann 2000: 43). Han siger videre at "Computeren er mere forbundet med andre medier end med noget andet fænomen. Computeren er et medie blandt andre medier [...], men den er samtidig medie på en helt ny måde, der – hævder jeg – kræver et helt nyt mediebegreb" (Finnemann 2000: 43). Det er dette helt nye mediebegreb Finnemann sætter sig for at udvikle i sin artikel. Det bliver ikke så meget til et nyt mediebegreb forstået som en klarere forståelse af hvad det vil sige at noget er et medium, som det bliver til en interessant afdækning af hvad der adskiller computeren fra andre "medier".

Finnemann diskuterer hidtidige definitioner af mediebegrebet og citerer Joshua Meyrowitz for at skelne mellem et kanalaspekt, et grammatisk aspekt (de variable træk ved et medium) og et environment-aspekt (de træk i omgivelserne der over en periode er invariante for enhver specifik brug af samme medium) af mediebegrebet (Finnemann 2000: 53). Finnemann mener ikke at disse aspekter kan indeholde det nye ved computeren, at den kan simulere andre "medier" og at man derfor kun kan skelne mellem forskellige "medier" ved at se på hvordan deres "organiserede fysiske substans" er. Det betyder fx at vi kun kan skelne mellem digitalt fjernsyn og analogt fjernsyn ved at undersøge med hvilken organiseret fysisk substans det er frembragt. Derfor siger Finnemann at "[...] et medie [vil] være defineret som et organiseret fysisk materiale/substans, der kan udnyttes til symbolske formål" (Finnemann 2000: 53).

Definitionen indebærer således at alt der indgår i produktionen af "symbolske udtryk" er en del af et medium. Derved stemmer den overens med de definitioner og anvendelser af mediebegrebet der forstår medier som teknologi (jf. indledningen i Medier og Kulturs minileksikon).

Finnemann giver en lang række eksempler på hvad han forstår ved medier:

Som medie for behandlingen af viden/symbolsk indhold integrerer computeren

A: En række forskellige funktionstyper, der tidligere krævede hvert sit sæt af medier:

  • fremstilling – papir, blyant, skrivemaskine, pensel,
  • bearbejdning – i indhold og udtryk, viskelæder, sats, layout,
  • lagring – bog, bibliotek, andre former for vidensarkiver (f.eks. billedarkiver, museer).
  • kopiering – kopimaskiner, bogtryk,
  • søgning – før manuel proces i kartoteker,
  • distribution – postvæsen, brev, pakke,
  • kommunikation – telefon, fax, radio, digitalt tv (Finnemann 2000: 49).

Finnemann kalder den sidste funktion for "kommunikation". Det er i min forståelse en overkategori – alle funktionerne indgår vel i en kommunikationsproces, og det er vel netop det der kendetegner et medium i alle de betydninger jeg hidtil har påpeget: Det har noget at gøre med kommunikation.

Når Finnemann skriver "sæt af medier", tolker jeg det således at det der kommer efter tankestregerne i listen, er eksempler på et sådant sæt der opfylder den funktion der står før tankestregen. Alle de fænomener, teknologier, organiseringer og institutioner der står efter tankestregerne, falder således ind under Finnemanns forståelse af hvad der er medier (måske på nær "i indhold og udtryk"). Det betyder at tre typer af fænomener kaldes medier:

  1. Det der på en eller anden måde indeholder en meddelelse. Måden at indeholde meddelelsen på er så enten i fysisk (bog) eller metaforisk forstand (bibliotek).
  2. Det redskab eller den teknologi der anvendes til at sætte mærkerne (blyant, bogtryk(-presse), telefon).
  3. Det der transporterer mærkerne som institution (postvæsen) eller som fysisk beholder (brev).

Disse betydninger er svære at forene med Finnemans eksplicitte definition (et organiseret fysisk materiale/substans der kan udnyttes til symbolske formål). Er postvæsenet et organiseret fysisk materiale der kan udnyttes til symbolske formål? Eller er det snarere en institution (bestående af personer, med regler, opgaver og hierarkier)? Hvori består den "udnyttelse" Finnemann omtaler; er det som redskab eller som objekt i en relation mellem mennesker (altså: Bogens sider er objekt for min kommunikation med en anden)? Begge betydninger er mulige, men ikke på samme tid – der er tale om en beskrivelse af to forskellige situationer.

Hvad er det så computeren simulerer? Det er vil jeg hævde, de processer der frembringer mærker i medier. En programudvikler omregner processerne til algoritmer, som beskriver skridt i processen. Når processerne er simuleret fører de til output i det Finnemann kalder interfaces. Det er således ikke blyanten computeren simulerer, når man skriver med en pen på en berøringsfølsom plade, men afsættelsen af blyantstøv på papiret. Det er heller ikke viskelæderet computeren simulerer, men den proces hvor viskelæderet går i forbindelse med blyantstøvet og kan børstes væk. Computeren simulerer altså processen hvor mærker sættes i eller fjernes fra et medium.

4.1.3.3. Krav til en terminologi

Analyserne af forskellige anvendelser af begrebet medium og de dertil knyttede begreber gør det klart at det er nødvendigt at en terminologi (en model og tilhørende begreber) opfylder en række krav:

  1. Et begreb skal anvendes om noget der har samme eksistensform.
  2. En model skal afbilde alle væsentlige væsensforskellige fænomener og objekter med hvert deres begreb.
  3. Det samme begreb skal anvendes om ensartede fænomener og objekter.
  4. En model skal påpege relationerne mellem de enkelte fænomener og objekter.

Jeg har udviklet disse fire krav på baggrund af de foregående analyser og på baggrund af den metode til modeludvikling der ligger bag de dialektiske modeller (jf. 2.1.). Jeg vil kort knytte nogle kommentarer til kravene:

Ad. 1. Det vil fx sige at et begreb skal anvendes enten om fysiske objekter, institutioner, processer, eller metaforiske betydninger, og ikke om dem alle på samme tid.

Ad. 2. At noget er væsentligt betyder at det gør en forskel for de øvrige fænomener i modellen hvordan det er konstitueret i den specifikke situation.

Ad 2 og 3. At det samme begreb skal anvendes om ensartede fænomener, og at objekter og forskellige begreber skal anvendes om væsensforskellige fænomener, betyder også at der ikke skal anvendes flere begreber om noget der er det samme. Derfor vil et begreb der betegner noget fælles for tilsyneladende meget forskellige fænomener, være at foretrække. Fx vil det være at foretrække hvis et begreb (fx teknologi) kan beskrive hvad der er fælles for tale og fjernsyn, fordi det derefter vil være interessant at undersøge hvori forskellen på de to fænomeners måde at være teknologi på består, og hvad det betyder for den kommunikation der kan finde sted.

4.1.3.4. En definition af termerne teknologi, mærke, medium og tilhørende begreber

Jeg skrev i starten af behandlingen af mediebegrebet (4.1.3.) at der i daglig tale anvendes i hvert fald fem betydninger af ordet medium. Som det er fremgået, er der ikke større stringens i forskningsanvendelsen heller. Der er ikke noget galt i at vi anvender det samme ord om mange forskellige betydninger, men der er noget galt, når vi ikke er klar over at det er noget helt forskelligt vi anvender ordet om.

Jeg forsøger at leve op til de krav til en terminologi jeg stillede i det foregående afsnit. Så jeg forsøger at nå frem til en terminologi der på konsistent vis omtaler de enkelte fænomener der indgår i en kommunikationssituation.

Da mediebegrebet er anvendt om så mange forskellige fænomener, vil jeg for det meste præcisere det og skrive bæremedium (og indimellem den korte form medium), og anvende det om et enkelt fænomen, nemlig den konkrete fysiske substans, det objekt, som mærker sættes eller formes i. Et stykke papir er et bæremedium som blyantstøv afsættes på, en fjernssynsskærm er et bæremedium som lysprikker sættes på, luften er et bæremedium som trykbølger former sig i.83

Det interessante ved et bæremedium er således hvordan der kan sættes mærker i det, hvor længe det holder, hvordan det kan opbevares og hvordan det kan transporteres. Sten er et fremragende bæremedium hvis man vil sætte mærker der skal bestå i tusinder af år, papir er godt fordi det er let, muligt at stable, let modtager og bevarer blæk, blyantstøv osv., luft er godt fordi det er evigt formbart og fordi vi kan sætte mærker i det med vores taleorganer, fjernssynsskærmen er smart fordi mærkerne forsvinder så snart de er sat, så der kan komme nye mærker hvorved der kan opstå fornemmelsen af at billederne bevæger sig.

Til at frembringe mærkerne i bæremediet anvender vi kommunikationsteknologier. En kommunikationsteknologi er konkrete fysiske redskaber og de måder de kan fungere sammen på og følger regler på.

Kommunikationsteknologier kan være samlet på et sted så både produktionen af mærkerne og konceptionen foregår på samme sted. Fx computer- og printerteknologien hvor en tekst skrives på computeren og printes ud på papir og læses med det samme. Men teknologien kan også være distribueret over store områder, som satellitfjernsyn hvor produktionsapparaturet findes et helt andet sted end fremvisningsapparaturet – og hvor dele af teknologien svæver rundt i den geostationære bane 36.000 km fra jorden.

4.1.3.4.1. Bæremedium

Et bæremedium er det objekt som mærker sættes i med en kommunikationsteknologi. Et bæremedium kan være mere eller mindre statisk, viskost eller plastisk. Bæremedier har med andre ord en vis viskositet hvor det helt statiske og det helt plastiske er yderpunkterne.

Statiske bæremedier mærkes én gang og er så svære eller umulige at forandre. Lerplader som er et af de første bæremedier for skrift der blev anvendt i Mesopotamien fra omkring 3200 f.Kr. (jf. Bundsgaard 2000: 37ff), er et eksempel på et bæremedium der når først det er tørret, ikke mere kan mærkes med de bambuspinde man mærkede dem med mens de var våde. Neonrør formet til mærker er et nutidigt eksempel på det samme. Papir mærket med blæk er også statisk, dog således at der kan føjes nye mærker til så længe der er plads på papiret. Papir mærket med en blyant er mere viskost idet blyantstøvet kan viskes væk. Luft og flader der oplyses af lysstråler (fx filmlærredet, computer- og fjernsynsskærmen) er meget plastiske. Tidlige udgaver af lcd-skærmene var mere viskose således at mærker var noget tid om at forsvinde og gav et indtryk af at billedet blev hængende en stund. Med nyere lcd-teknologi er skærmene for de fleste praktiske anvendelser fuldt på højde med billedrørsskærmene – og altså fuldt plastiske.

Tæt forbundet med bæremediets viskositet er dets bevarende egenskab. Mærker i bæremedier kan således være mere eller mindre varige eller flygtige. Sand er et flygtigt bæremedium, mens ler og sten er varige bæremedier.

Jeg behandlede i Atom eller fragment (Bundsgaard 2000: 28-55) en række kommunikationsteknologiers historiske udvikling og samspil med mentalitets- og samfundsomvæltninger. I denne behandling var jeg ikke eksplicit opmærksom på betydningen af bæremediets viskositet og bevarende egenskab, men disse egenskaber er netop en af de væsentligste årsager til forskellige kommunikationsteknologier og bæremediers betydning for den mentalitets- og samfundsudvikling jeg eftersporede i afhandlingen. Således er det netop det at aftaler med skriveteknologien og ler- og papyrusmediet kan gemmes og fremkaldes ordret, der betyder at det kan lade sig gøre at udvikle samfund så store og komplekse som det mesopotamiske og det ægyptiske. Skriveteknologi uden et bevarende bæremedium – fx med sand i stedet for papyrus eller ler – ville ikke have kunnet afstedkommet de samme omvæltninger som skriveteknologi vitterlig gjorde i samspil med særlig ler og papyrus.

Bæremedier kan være mere eller mindre flytbare. Bjergvæggene som hulemalerierne var mærket i, kunne ikke flyttes – og derfor kunne de ikke anvendes til at kommunikere med andre stammer, men godt til at kommunikere til efterkommere. Lertavlerne i Mesopotamien er derimod sandsynligvis netop udviklet til kommunikation over afstande (Schmandt-Besserat & Feldbusch 1991; jf. Bundsgaard 2000: 40ff.) og netop denne flytbarhed var en forudsætning for udviklingen af det vidt udstrakte område som de mesopotamiske herskere efterhånden underlagde sig og administrerede.

I dag ser vi igen en udvikling mod flytbare bæremedier (og dele af teknologien der frembringer mærker i bæremediet) i form af bærbare computere (med skærmen der jo er bæremediet), pda-er og mobiltelefoner.

Endelig kan bæremedier bestemmes ud fra deres tilgængelighed. Bæremedier kan således være lettilgængelige, som leren var det i Mesopotamien og papiret er det i vore dage, dyrt og svært producerbart som papyrusen var det i Ægypten eller decideret giftigt som neonen i neonrørene. Det er naturligvis af afgørende betydning for hvor udbredt et bæremedium og eventuel tilhørende teknologi kan blive, hvilke omkostninger der er forbundet med det i forhold til hvilke fordele det forventes at give at eje det.

Denne gennemgang kan skematiseres i følgende oversigt.

Egenskab ved bæremedium Kategorier
Viskositet Statisk, viskost, plastisk
Bevarende egenskab Varig, flygtig
Flytbarhed Flytbar, svær at flytte, ikke flytbar
Tilgængelighed Billig/dyr, farlig/ufarlig, let/svært producerbar

Oversigt 21. Bæremediers egenskaber

4.1.3.4.2. Kommunikationsteknologi

Kommunikationsteknologi er alle de objekter der medgår ved produktionen af mærker i medier, samspillet imellem disse objekter og de regler for samspil objekterne følger.

Alle kommunikationsteknologier følger regler. Grundlæggende regler som dem der fx følger af tyngdekraften og kraftens konstans, men også mere intenderede regler som følger af konstruktionen af teknologien. Fx medbestemmes trykkepladens pres mod papiret af gevindets stigning og blyantstregens tykkelse af grafittens hårdhed.

Indlejret i teknologi er viden, der kommer til udtryk i designet af teknologiens dele og deres samspil. Til grund for designet af en hammer ligger fx viden om at noget hårdt kan slås mod fx et søm og derved drive det ind i fx træ. Men der ligger også viden om hvordan skaftet skal dimensioneres for at give maksimal kraft i hovedets svingning ved minimal kraftinput i håndtaget. Ved en mere kompliceret teknologi som computeren er viden bl.a. indlejret i programmernes algoritmer, således at analyse af et problem ligger til grund for udformningen af algoritmer.84

En teknologi er en konsekvens af mentale, materielle og sociale fænomener og gennem menneskers anvendelse af teknologier virker de tilbage på de mentale, materielle og sociale fænomener. Der består med andre ord et dialektisk forhold mellem teknologi og kontekst. Derfor er det interessant at undersøge hvordan kommunikationsteknologier er blevet udviklet og anvendt gennem tiderne, og hvad det har haft af indflydelse på sam- og eftertidens samfund og mentalitet. En sådan undersøgelse har jeg antydet i mit speciale Internettet: Atom eller fragment (Bundsgaard 2000). I nærværende afhandling lægger jeg mere vægt på at udvikle bestemmelser af de karakteristika der adskiller forskellige typer af kommunikationsteknologier og har indflydelse på teknologiernes betydning i kommunikationssituationen.

Den basale kommunikationsteknologi er kroppen, idet vi bruger den til at sætte mærker med i sig selv (gestik, mimik, proxemik, positur mm.) og i luften, mærker der kan opfattes som lyde. I den oversigt (jf. oversigt 6) over kommunikationsteknologikategorier, som jeg udviklede i samarbejde med Jørgen Chr. Bang, Søren Høyer Hansen og Sune Steffensen til mit speciale Internettet: Atom eller fragment, kaldte vi produktion af mærker alene med kroppen for 0-middelbar produktion.

Mærkerne skal altid konsumeres med kroppen: Synet, øret, huden, hånden og sjældnere næsen og tungen. Man kan således sige at kroppen også er en del af kommunikationsteknologien som den del der konsumerer mærkerne.

Når vi tager vådt støv eller en pind i hånden og maler klippevæggen, tegner i sandet, snitter i træet eller skriver i leret, anvender vi en kommunikationsteknologi der er uden for vores krop. Jeg kalder denne anvendelse af ét redskab (eller med et synonymt ord: Et middel) til at sætte mærker på eller i et objekt (et bæremedium) for primitiv middelbar produktion.

Med trykpressen der først anvendes til at trykke udskårne billeder og senere til at trykke bogsider bestående af mange enkeltstående typer (bogstaver), udvikles en ny form for procestype, nemlig den sekundært middelbare produktion, idet der til at producere mærker i et bæremedium nu medgår to redskabstyper, hvor det første mærker det andet med en inverteret udgave af det der efterfølgende trykkes på bæremediet. Derved bliver det muligt at lave mange udgaver af de samme mærker i én bevægelse. Elisabeth Eisenstein beskriver i sin afhandling The printing press as an agent of change hvilke revolutionerende følger udviklingen af Gutenbergs bogtrykpresse fik for Europa (jf. Bundsgaard 2000: 50ff.).

Den fjerde procestype er den som moderne elektroniske teknologier udfører. Telegrafen, telefonen, radioen osv. transformerer de mærker der sættes med den menneskelige krop fx i form af lyd, tryk eller lys til laserlys eller til elektriske eller elektromagnetiske signaler, der kan sendes over afstande gennem ledninger eller som elektromagnetiske bølger. Disse teknologier sætter således mærker ved transformerende og transporterende produktion.

Kommunikationsteknologier kan producere mærker til synkron, transkron og asynkron konsumption. Forskellen på det transkrone og det asynkrone er, at det transkrone kan være både syn- og asynkront, mens det asynkrone ikke kan være synkront. Fjernsynstransmission er kun synkron (hvis signalet optages på video er det en anden teknologi der er tale om) ganske som chat (hvis ikke der tages en log af den), bogtryk er asynkront, mens email er tilnærmelsesvis transkront (en email kan læses øjeblikkeligt og er gemt i emailprogrammet til senere læsning).

Transformerende og transporterende teknologier er som oftest distribuerede. Dvs. at teknologien til frembringelse af mærkerne kan være placeret forskellige steder, således at mærkningen sker synkront transtopisk.

Hvor de sekundært middelbart producerende teknologier muliggjorde mangfoldiggørelse af den samme meddelelse i statiske og bevarende bæremedier og fysisk spredning af den gennem postforsendelse af bæremediet, gør de transformerende og transporterende det muligt at sende en repræsentation af meddelelsen som elektriske signaler hvorved mangfoldiggørelsen af meddelelsen sker synkront hos den enkelte konsument i konsumentens personlige kommunikationsteknologi. Da de bæremedier der sættes mærker i, tillige ofte er plastiske og foranderlige, bliver det muligt synkront og transtopisk at forandre meddelelserne i bæremedierne, så de kan opfattes som levende tale og levende billeder. Dette er den store styrke ved radio og tv og det der gør at de har fået omkalfatrende indvirkning på vores samfund og mentalitet.

Den sidste teknologikategori jeg vil præsentere, havde jeg ikke udskilt fra den transformerende/transporterende procestype da jeg skrev Internettet: Atom eller fragment. Men den er faktisk kendetegnet ved et par afgørende karakteristika hvoraf den interaktive er den væsentligste. Jeg gennemgår disse karakteristika nærmere i 4.1.3.5.

Nedenfor præsenterer jeg en oversigt over kommunikationsteknologikategorier. Læses oversigten fra oven og ned, repræsenterer den trin i en historisk udvikling, fra udviklingen af kroppen som kommunikationsteknologi over enkelte redskaber til redskaber der mærker redskaber, til redskaber der transformerer meddelelsen, og endelig til redskaber der skaber meddelelsen i samspil med konsumenten. Men oversigten er samtidig en oversigt over procestyper der eksisterer samtidig i dag. Det betyder ikke alene at vi taler sammen samtidig med at vi sender emails, men det betyder også at nogle af de senere procestyper kan inkorporere de tidligere, så fjernsynsteknologien fx kan transformere og transportere en repræsentation af kropslige (og skriftlige og maskinelle) udtryk.

Kommunikationsteknologi

Procestype

Kategori

Tale, gestik, mimik

0-middelbar produktion

Kropslig

Tegning, skrift

Primitiv middelbar produktion

Skriftlig

Trykpresse, skrivemaskine

Sekundær middelbar produktion

Maskinel

Telegraf, radio, tv, email, film

Transformeret/transporteret produktion

Tele

www, elearning, spil

Interaktiv produktion

Interaktiv

Oversigt 22. Kommunikationsteknologikategorier (jf. Bundsgaard 2000: 11)

En computer er ikke en kommunikationsteknologi i sig selv. Kommunikationsteknologien udgøres af såvel det fysiske materiale, som forbindelserne mellem flere computere (netværk) og de programmer eller algoritmer som computeren eller computerne afvikler. Derfor er fx elearningsystemer, spil og internettet (world wide web) kommunikationsteknologier. Der sker en kontinuerlig udvikling, således at de enkelte teknologier løbende forandres og integreres; således har online-spil mange træk til fælles med såvel chat (der falder ind under kategorien teleteknologi) som world wide web, idet der ud over spil-interaktiviteten med computeren også foregår videnssøgning a la surfing og søgning på www, og interaktion med andre spillere. Jeg behandler begrebet interaktivitet (og interaktion) i 4.1.3.6.

Kommunikationsteknologier kan karakteriseres ved en række tekniske træk (som for størstedelens vedkommende er særligt relevante for teknologier i telekategorien og den interaktive kategori). Jeg opstiller dem jeg har gennemgået ovenfor, i oversigten nedenfor tillige med en række jeg ikke gør mere ud af i denne sammenhæng.

Karakteristikum Stadier
Troværdighed (fidelitet) Forvrænget-uforvrænget
Samtidighed Synkron, transkron, asynkron
Sted Syntopisk, transtopisk
Gensidighed Simpleks, halv dupleks, fuld dupleks
Distribution En-til-en, en-til-mange, mange-til-mange, mange-til-en
Båndbredde Høj-lav
Pålidelighed (reliabilitet) Fungerer altid-fungerer indimellem-fungerer aldrig
Opnåelighed (availabilitet) Kan nås alle steder fra-falder ud-fast forbindelse
Latenstid Øjeblikkelig-forskydning

Oversigt 23. Kommunikationsteknologiers karakteristika

Fidelitet er et mål for hvor præcist teknologien kan reproducere mærker i konsumenternes medier (fx billed-/lydkvalitet). Gensidighed drejer sig om hvorvidt en teknologi giver mulighed for i den samme forbindelse at sende signaler den ene vej (simpleks), på skift (halv dupleks) eller begge veje samtidig (fuld dupleks). Båndbredde er et mål for hvor mange signaler der kan komme igennem en given "kanal", dvs. hvor mange mærker teknologien kan sætte pr. tidsenhed. Latenstid er et mål for hvor lang tid der går fra et signal er sendt til teknologien har sat mærker i mediet (fx er der en lille, men mærkbar forskydning ved satellittelefoni); latenstid kan skyldes signalernes hastighed og teknologiens beregningstid.

4.1.3.4.3. Hukommelsesmedium

De sekundært middelbart producerende kommunikationsteknologier kan siges bl.a. at udgøres af en rudimentær form for hukommelse. Trykpladen ”husker” bogsiden og kan reproducere den et stort antal gange. Men det er ikke muligt med de sekundært middelbart producerende kommunikationsteknologier at beskrive algoritmer for manipulering med hukommelsen, som man kan med transporterende og transformerende kommunikationsteknologier i form af elektriske filtre (eller andre algoritmiske teknologier), og som man kan med teknologierne i kategorien af interaktive teknologier.

Som jeg har vist i afsnit 4.1.3.1. og 4.1.3.2. er det almindeligt at definere mediet som den teknologi der processerer meddelelsen. I den betydning af hukommelsesmedium jeg netop har præsenteret, kan man sige at de transporterende/transformerende og de interaktive teknologier er hukommelsesmedium for meddelelsen i en transformeret eller repræsenteret form mens den processeres af teknologien.

Det er et afgørende træk ved computeren at den indeholder en hukommelse hvori såvel programmer som tekster er repræsenteret. Denne hukommelse kan antage mange fysiske former: Transistorer på en RAM-chip, fordybninger i en cd-skive, magnetisk ladning på en metalplade osv.

4.1.3.5. Computerteknologi

Niels Ole Finnemann definerer hvad en computer er, således

Den er derimod defineret ved, at det indhold, der behandles i en computer skal foreligge i

• et mekanisk virksomt alfabet

• der styres med en algoritmisk syntaks

• via et interface, der bestemmer syntaksens semantik (Finnemann 2000: 44).

En computer er med andre ord en teknologi der kan udføre handlinger i overensstemmelse med algoritmiske procedurer. At "indholdet" i computeren skal foreligge i et mekanisk virksomt alfabet betyder at tegnsystemet skal være af en sådan art at computerens tilstand forandrer sig som konsekvens af tegnenes rækkefølge. Det betyder at det binære talsystem – eller hvilket "alfabet", dvs. tegnmængde, der nu anvendes – er sådan at det kan anvendes til at få computeren til at udføre en handling for hvert tal. Handlingerne kan beskrives i klynger og bliver så til algoritmer (som altså har en syntaks85 eller en formbestemmelse af hvad der skal ske skridt for skridt) og resulterer i output i et interface; outputtet kan af mennesker opfattes som noget af betydning. Interfacet består af en form (fx lys på skærm) der muliggør indhold og har således en semantik (dvs. en bestemmelse af hvad sammenstillingen af skridt kan betyde for mennesker86).

Et af de definerende træk ved computeren er at den principielt er i stand til at udføre en hvilken som helst algoritme; syntaksen, i den generelle betydning af ordet, er fri. Men ikke nok med det: Syntaksen, i den specifikke betydning, er også modificerbar. Fordi både data og algoritme foreligger i samme alfabet, det binære, er en algoritme i stand til at ændre på sig selv eller på andre algoritmer. Det er på disse punkter at computeren som den universelle maskine (en Turingmaskine) adskiller sig fra alle andre maskiner: Den kan omformes i processen (Finnemann 2000: 46f.). Hulkortvæven, som er en tidlig udgave af en maskine der følger algoritmer, kan derimod kun følge den syntaks der er lagt ud fra begyndelsen og således kun væve de bevægelser der er beskrevet i hulkortet. Med computeren kan man beskrive nogle bevægelser og lade de efterfølgende bevægelser være bestemt af de foregående.

Med computeren kan en hvilken som helst anden maskine simuleres (Finnemann 2000: 47) – i princippet. Computerens digitale struktur vil altid sætte en nedre grænse for opløsningen af bevægelser; det der i den simulerede maskine er glidende bevægelser vil i princippet altid være hakkende i computerens simulation. Og simuleringen vil altid få andre egenskaber end det der simuleres, havde. Tekstbehandlingsprogrammet simulerer skrivemaskinen, men tilføjer fx muligheden for at flytte blokke af tekst. Det er denne mulighed for at simulere der gør at man taler om "mediekonvergens": At computeren i sidste ende simulerer alle de "elektroniske medier" (og flere af de mekaniske) samtidig, hvorved der kan udvikles ekstra egenskaber der giver mulighed for at de enkelte simulerede "medier" (eller i min terminologi: Teknologier) virker ind på hinanden. Så man fx kan lave fjernsynsudsendelser der til en vis grad er redigeret af seeren – fx ved at man selv har et antal små skærme at vælge fra fra hvilken vinkel fodboldkampen eller realityshowet skal ses.

Endelig adskiller en computer sig "[...] fra tidligere former for skriftsprog, fordi den både kan indeholde alle disse og en mangfoldighed af ikke-skriftlige symbolske udtryk (f.eks. billeder) i et og samme alfabet" (Finnemann 2000: 48). En computer er vel ikke et skriftsprog, så Finnemann må i udsagnet mene at computerteknologien indebærer anvendelsen af et skriftsprog på en måde som kan beskrive andre symbolske udtryk. Finnemann siger videre at de øvrige alfabeter er forbundne med sprog som indebærer en tvingende sammenhæng mellem alfabet, syntaks og semantik, mens der i computeren ikke er sådanne bindinger. Det forekommer mig at Finnemann behandler computeralfabetet og de menneskesproglige alfabeter i to forskellige niveauer af deres anvendelser. Når computerens alfabet skal indgå i konkrete anvendelser, er der særdeles snævre rammer for syntaks og semantik – det ved enhver der har prøvet at programmere en computer, om det er i maskinkode eller i et højniveausprog. Modsat kan fx det latinske alfabet i princippet anvendes til at beskrive alle sprog, og har i den forstand en fri syntaks og ingen bindinger til semantik. Det er således også sådan at højniveaucomputersprog skrives i det latinske alfabet.

Det sidste begreb i Finnemanns opregning af de definerende træk ved en computer, semantik, er lidt mere problematisk. Inden for sprogvidenskaben anvendes ordet semantik om den del af sprogvidenskaben der beskæftiger sig med hvad ordene betyder hver for sig og sammen. Underforstået hvad de betyder for mennesker. Og indimellem anvendes ordet semantik om den konkrete betydning af en konkret sætning. Man kan tale om sætningens semantik (hvad man også kunne kalde sætningens betydning). Når jeg siger: "Hej med dig", betyder det (sandsynligvis) at jeg har set dig, at jeg genkender dig og at jeg er din ven.

Inden for computervidenskaben anvender man ordet semantik om algoritmers "betydning":

Computer science, as any other discipline, needs both syntactic rules to corretly form its "sentences" and semantic rules to assign them a meaning (Mandrioli & Ghezzi 1987: 286).

Den mening som en algoritme har, er ikke helt det samme som den mening en sætning har. En algoritme er en handlingsbeskrivelse: Når denne algoritme aktiveres, udfører computeren skridt der kan beskrives i menneskesprog med dette eller hint ord. Når jeg fx vil lave en algoritme der skriver "Hej med dig" på skærmen, kan jeg skrive: Print "Hej med dig". Print giver ikke mening i den forstand at det fortæller mig noget om hvad andre mener; det giver mening som en beskrivelse af hvad computeren gør, når den processerer en algoritme der består af en lang række trin, der til sammen kan kaldes print.

En højniveausprogssemantik kan således forstås som en oversættelse af stadig mere "maskinnære" beskrivelser af computerens handlinger:

In conclusion, formal semantics of a formal notation, such as the definition of state transformations of a TM [en Turingmaskine, jb], is nothing else than a translation between different formalisms [...].

The need for mathematical concepts suitable to defining language semantics formally can thus be rephrased as the need for formal translation mechanisms suitable to describing the meaning of complex formal objects in terms of simpler ones, which should be closer to the reader's intuition (Mandrioli & Ghezzi 1987: 291f.).

Inden for computervidenskaben anvendes ordet semantik således i en metaforisk betydning: Handlingen betyder noget i den forstand at den gør en forskel ved at forandre nogle tilstande i verden (i computeren).

Når computeren anvendes som kommunikationsteknologi, kommer algoritmer til ikke bare at få en semantik i metaforisk forstand, men også i traditionel forstand. Algoritmerne producerer tegn i et bæremedium og disse tegn har en betydning for mennesker, hvis de er i overensstemmelse med en given semantik.

Jeg kan ikke helt gennemskue hvilken af de to betydninger af semantik, Finnemann forholder sig til, når han siger:

• For det første kan vi frit vælge, om vi vil bruge en formal semantik – f.eks. til at udføre en beregning eller logisk procedure, eller vi vil bruge en sproglig semantik – som vi gør, når vi bruger computeren til at skrive en tekst (der er et program for frembringelsen af et /a/ og et /b/ og et /c/, men ikke for kombinationen af bogstaverne i et ord eller en sætning) – eller en visuel semantik, når vi bruger den til at lave billeder.

• For det andet kan vi vælge at bruge flere forskellige semantikker sideløbende eller samtidigt – hvilket f.eks. er tilfældet, når vi bruger computeren til tekstbehandling, hvor vi både styrer den ved hjælp af en ikonografisk eller formel semantik og ved hjælp af den sproglige semantik (Finnemann 2000: 45).

Hvis Finnemann mener at outputtet i interfacet (fx skærmen) kan antage forskellige former så det kan tolkes i overensstemmelse med forskellige semantiske systemer, som ikoner, som tal, som tekst og som billeder, så er det jo indlysende – men ikke noget karakteristikum for computeralgoritmer og skærminterfacet, det samme gør sig jo gældende ved bogtryk, skrivning/tegning, fjernsyn osv. Hvis Finnemann henviser til en computerteoretisk forståelse af begrebet semantik, kan jeg ikke se det giver nogen mening: Computeren "forstår" alle output på skærmen som det samme: En blanding af lys fra tre lyskilder (blå, rød og grøn). Outputtet kommer i stand ved at nogle algoritmer processerer et input og kalder andre algoritmer med deres output som giver "mening" som input for disse algoritmer og som de processerer til et output, fx på skærmen. Derfor er der for computeren ikke nogen (ontologisk) forskel på "formal semantik" og "sproglig semantik". Jeg holder mig således til den første tolkning: At Finnemann mener at outputtet i interfacet kan være kodet i overensstemmelse med forskellige semantikker, så det kan opfattes som hhv. tal, ikoner, bogstaver og billeder. Men som sagt er det en uvæsentlig påpegning i et forsøg på at indkredse det særlige ved computeren idet det også gælder for andre teknologier at deres mærker kan tolkes som tal, bogstaver, ikoner og billeder eller som musik, sang, tale og larm. At vi kan bruge flere semantikker samtidig gælder på samme måde også for alle mulige andre teknologiers frembringelser.

Når Finnemann siger at interfacet bestemmer syntaksens semantik, tolker jeg det som en påpegning af, at et interface, fx en skærm, forandrer tilstand som følge af en algoritmes syntaks, og denne forandring giver mening for mennesker. I den forstand er Finnemann således her på linie med den traditionelle sprogvidenskabs forståelse af ordet semantiks betydning. Påpegningen er desuden interessant fordi den kan åbne for den forestilling at computeren kan oversætte mellem forskellige udtryksformer: En algoritme kan resultere i et billede på en skærm og i lyd i højtalerne:

At de visuelle udtryk foreligger i samme symbolske form som tekstlige og andre udtryk (f.eks. auditive), således at vi ud fra samme rådata selv kan vælge mellem – eller supplere – visuelle, formelle og tekstlige fremstillingsformater (Finnemann 2000: 57).

Det er helt korrekt. Problemet er bare, at den samme syntaks ikke kan resultere i både et meningsfuldt billede og i meningsfulde lyde (og under alle omstændigheder ikke i den samme mening). Et billede siger ikke bare mere end 1000 ord, det siger også noget fundamentalt anderledes.

Disse overvejelser over algoritmebegrebet fører mig til følgende konklusion:

Det interessante ved computerens algoritmer er at det er muligt at give dem input og derved påvirke deres output. I kommunikationsmæssig sammenhæng betyder det at man kan producere en meddelelse som først produceres færdig i interaktionen mellem konsumenten og computerens algoritmer.

Dette interaktivitetsaspekt ved computerteknologien behandler jeg nærmere i næste afsnit.

4.1.3.6. Interaktivitet

Jens F. Jensen gennemgår i sin artikel: "Interaktivitet & Interaktive Medier" (Jensen 2000, jf. Jensen 1997) en række definitioner og kategoriseringer af begrebet interaktivitet og ender med at præsentere sin egen definition og kategorisering.

Jensen definerer interaktivitet "bredt [...] som: et mål for mediets potentielle muligheder for at lade brugeren øve indflydelse på den medieformidlede kommunikations indhold og/eller form" (Jensen 2000: 232).

Jensens mål er at formulere en definition for interaktivitet der kan bestemme interaktivitet som "et mål" for noget så han kan sammenligne forskellige kommunikationsteknologiers grad af interaktivitet. Derfor taler han også om potentielle muligheder for brugerindflydelse. En definition der fokuserer på en kommunikationsteknologis potentiale, siger ikke noget om aktuelle udfoldelser og om hvad betingelserne er for den fulde udfoldelse. Computeren har som en universel Turingmaskine principielt ingen grænser for interaktivitet, så computerens potentiale for interaktivitet er principielt også uendeligt. Det der interesserer mig, er hvad betydningen er for den konkrete kommunikation og hvad konsekvenserne for konsumenten er. Det er således ikke så meget hvor meget interaktivitet der er, som det er kvaliteten (forstået i en ikke-normativ betydning) af den, dvs. hvad den (kan) bruges til.

Jeg har fokus på interaktivitetens resultat, dvs. på hvilke tekster der kan produceres (og bliver det) gennem konsumentens interaktivitet med teknologien og hvordan man kan udvikle interaktive teknologier der engagerer konsumenten og gør det relevant og i skolens sammenhæng lærerigt, samtidig med at den er så begrænset at konsumenten ikke farer vild i den (jf. 5.3.3.).

Jeg definerer foreløbigt:

Interaktivitet er at en tekst afhænger af input eller valg fra konsumentens side.

Man kan altså tale om en interaktivt produceret tekst. Forskellige teknologier kan understøtte en interaktiv produktion af en tekst på forskellige måder. Når bogsiderne er mærket af trykpressen og samlet til en bog, er der måske links fra en side til en anden, fra notetal til slutnoter, fra indholdsfortegnelse til kapitler, fra stikordssider til sidetal osv. Interaktiviteten er for det meste forholdsvis begrænset fordi teksten er lagt til rette af en eller få forfattere i fællesskab så den skal læses fra ende til anden. Interaktiviteten på internettet er mere uforudsigelig. Et link til en anbefalelsesværdig side på et andet site kan vise hen til en tekst den dag linket oprettes og til en helt anden den dag det aktiveres af en læser – og videre derfra til en helt tredje fordi den lige ser interessant ud.

I den traditionelle konception opfattes en tekst som et afsluttet hele der er produceret af en (gruppe af) person(er) og (evt. synkront, fx ved tale) formidlet til en modtager. Naturligvis er denne konception en forsimpling. Allerede i dialogen er produktionen af tekst jo en mere eller mindre interaktionel proces hvor dialogens parter sammen skaber en tekst som de samtidig konsumerer.

Når der er tale om tekster produceret med computerteknologi og mærket i en skærm eller lignende vil teksten kunne være interaktiv i en anden forstand end dialogens. Teknologien kan fremstille forskellige tekster alt efter konsumentens reaktioner: Interaktivt producerede tekster.

Jens F. Jensen skelner med Bordewijk & Kaam 1986 mellem tre forskellige træk ved interaktivitet: Konversationsdimensionen, registreringsdimensionen og valgdimensionen; den sidste deler han igen op i transmittativ og konsultativ interaktivitet. Konverserende interaktivitet finder sted der hvor brugeren selv kan tilføje indhold som står til rådighed for andre. Registrerende interaktivitet finder sted hvor systemet husker de hidtidige valg og inputs og lader output afhænge af dem. Transmittativ interaktivitet er muligheden for at tænde, skifte kanal eller slukke for "en fortløbende strøm af informationsudbud i et mediesystem uden returkanal" (Jensen 2000: 232), mens konsultativ interaktivitet er muligheden for at søge sig frem til indhold "i et mediesystem med returkanal" (ibid.). Denne kategorisering illustrerer Jensen med nedenstående figur:

Figur 23. 'Interaktivitetens kubus' (Jensen 2000: 233)

Modellen giver en oversigt over hvor forskellige mulighederne for interaktivitet er, alt efter hvordan teknologien er konstrueret. Ud fra de definitioner Jensen giver, mener jeg der er nogle diskutable indplaceringer i modellen. Det er ikke alle de konkrete teknologier jeg kender, men ud fra de karakteriseringer der ligger i navnet, vil jeg fx mene at tv-baseret interaktiv fiktion må være af samme type som interaktiv fiktion (underforstået "på computer"?) – at den er tvbaseret må betyde at en eller flere seere er med til at afgøre hvad der sker (dvs. vælger mellem mulige fortsættelser), og så er interaktiviteten ikke blot transmittativ. Det samme gør sig gældende ved "be-your-own-editor" (jeg formoder at det er i relation til tv), hvor seeren medskaber den samlede udsendelse ved at vælge kameravinkler. Såvel tv-baseret interaktiv fiktion som be-your-own-editor hører altså til i den konsultative interaktivitets-dimension. Den modsatte vej skal "true-video-on-demand" fordi der ved video-on-demand er tale om at en seer vælger en udsendelse og ser den – det svarer til at tage en bog ned fra hylden og læse i den: True-book-on-demand87.

Definitionerne og modellen viser hvordan al kommunikation er mere eller mindre interaktiv i Jensens konception af begrebet. Og begrebet siger derfor ikke meget andet end at kommunikation og interaktivitet er det samme. Derfor vil jeg skelne mellem interaktion (adjektiv: Interaktionel), som er det samme som kommunikation, og interaktiv produktion eller interaktivitet (adjektiv: Interaktiv).

Jeg definerer:

Interaktiv produktion er to eller flere subjekters (eller institutioners) samproduktion af tekst. Den første producent (S1) programmerer en computer (eller formulerer på anden måde regler for konsumptionen) således at en tekst giver mulighed for at konsumenten (eller medproducenten) (S2) kan skrive med og foretage valg der har indflydelse på den endelige tekst.

Således har hverken S1 eller S2 fuld kontrol over teksten; den er skabt i samspillet mellem dem og teknologien; det vil for det meste sige computeren. Programmeringen af computeren kan foregå mere eller mindre teknisk – fx kan alt fra indlæggelse af et hyperlink over forgrening på baggrund af valg mellem muligheder, til egentlige tekstinput osv. kaldes en programmering.

Definitionen betyder at kun det konsultative aspekt (og således hverken det Jensen kalder minus selektion eller transmittativ interaktivitet) af valgdimensionen er interaktivitet ifølge min definition: Når valgmulighederne er lagt ind i teksten, fx som links eller som valgmuligheder mellem forskellige billedvinkler ("be-your-own-editor" i Jensens kubus), er der tale om at producent og konsument sammen producerer en tekst; men de transmittative valg (fx valg mellem kanaler, video-on-demand osv.) svarer til at man går hen til sin reol og tager en ny bog ud (dvs. skifter en tekst ud med en anden, uden at producenten af teksten har haft indflydelse på det). Begge dele vil jeg kalde interaktion, men ikke interaktivitet fordi der ikke er tale om at en tekst først produceres i konsumptionssituationen.

Min definition minder om Peter Bøgh Andersen, Jens W. Johannsen, Jakob A. Mikkelsen & Morten Sams' definition: "En tekst er interaktiv hvis den fysisk kan påvirkes af læserens handling, og disse handlinger er tolkelige inden for det meningsunivers teksten frembringer" (Andersen m.fl. 1997: 83). Andersen m.fl. afgrænser den interaktive tekst fra to andre genrer: Den elastiske tekst, der er en hypertekst der stiller "bladre-muligheder" til rådighed, dvs. hvor brugeren blot vælger mellem tekster der er links til i teksten; og den elastiske collage, der er tekster der "globalt hverken har sammenhæng eller fremdrift" (Andersen m.fl. 1997: 86), fx www. Afgrænsningen giver god mening, men den introducerer problemer med at skelne mellem regulære interaktive tekster og elastiske tekster eller collager, fordi denne skelnen ikke bygger på et objektivt teknisk princip, men på en vurdering af indhold (dvs. et semantisk princip), fx om en tekst kun stiller bladre-muligheder til rådighed eller om den også giver mulighed for at skabe en ny sammenhængende tekst på baggrund af en "ur-suppe" af tekst. Jeg er således enig med Andersen m.fl. i at der er forskel på hypertekstsurfing og på medskabelse af én forfatters værk, men i min terminologi er det et mere-mindre og et spørgsmål om at teknologien kan anvendes til skabelse af forskellige genrer med forskellige karakteristika.

Som det fremgår af min definition og oversigten over kommunikationsteknologikategorier (oversigt 6) er det ikke alle teknologier der er understøttet af computeren, som jeg kategoriserer som interaktive. Kriteriet for om en teknologi er interaktiv, er om meddelelsen skabes i selve interaktiviteten og altså er åben for forskellige konsumptionsveje. Derfor er emails prototypisk ikke en interaktiv kommunikationsteknologi. I dag skrives de fleste emails i html og kan således indeholde links. Sådanne emails er interaktive og falder altså under den interaktive kategori. Bemærk at jeg således giver eksempler på medlemmer af kategorierne ud fra deres prototypiske træk; emails indeholder prototypisk ingen links, men når de gør, falder de under en anden kategori end vanligt. På parallel vis vil www-tekster uden links falde ind under tele-kommunikationsteknologikategorien og ikke den interaktive kategori, mens hypertekster produceret med trykpresseteknologien fungerer interaktivt i forgreningshistorier (eller "polyanalfabler" som Svend Åge Madsen kalder sin Dage med Diam eller Livet om natten). Her foregår selve forgreningen ved at læseren springer nogle sider over efter tekstens anvisninger – en bog bærer således en interaktiv kim i sig; en mere almindelig "lineær" forgrening er bøger med noter, hvor producenten har lagt en mulighed ind for at konsumenten springer til noten og tilbage igen.

Et forum er et eksempel på en interaktivt produceret tekst på mange planer, idet teksten her først produceres og konsumeres af dialogens deltagere, og derefter er mærket på et hukommelsesmedium (serverens harddisk) og evt. i søgemaskinernes hukommelsesmedier, således at andre ved søgemaskinernes hjælp eller ved surfing kan finde dialogen og aktualisere (dele af) teksten88. Teksten (eller rettere mærkerne) kan vises på mange måder, afhængig af de algoritmer der styrer forummet (og af søgemaskinens mulighed for at vise sin cache). Alle indlæg kan vises på samme side, en oversigt over indlæggene kan vises osv. Teksten afhænger således af såvel gruppen af producenter, af forummets programmører, som af konsumenten.

Tekster som ikke skal læses lineært kan således defineres som interaktive. Tekst og teknologi er dialektisk forbundne; dvs. at teknologien definerer nogle muligheder som teksten kan udnytte eller ikke udnytte. I den forstand er teksten en del af teknologien og teknologien en del af teksten.

4.1.4. Modalitet

Modalitet eller modus er et begreb med mange betydninger. Først og fremmest anvendes det på to meget forskellige niveauer – og det er der faktisk ingen problemer i. Inden for sprogvidenskaben anvender man ofte begrebet modalitet eller modus, når man vil karakterisere måden en ytring siges på; fx om man siger skal, vil, bør eller et af de andre såkaldte modalverber. Jeg er på dette område inspireret af Jørgen Chr. Bangs anvendelse af ordet modalitet og anvender det bredt om alle de træk ved en ytring der er forbundet med hvad producenten mener om sagen og dens eksistensmodus og om hvad konsumenten skal gøre eller mene om sagen. Modalitet er i denne betydning en af sprogets tre basale aspekter; deixis og metafor er de to andre (jf. Bang 2001).

Men begrebet modalitet eller modus (jeg anvender den latinske betegnelse i tråd med dansk grammatisk tradition; det svarer til engelsk: Mode) anvendes også inden for den mere kommunikations- og "medie"-orienterede forskning. Her er anvendelsen desværre også uklar som det er tilfældet med mediebegrebet.

Som en første tilnærmelse til hvad modalitet betyder, vil jeg give nogle eksempler på hvordan det kan bruges. En tekst kan være skreven eller talt; den er i skreven eller talt modus, et billede kan være figurativt, ikonografisk, skematisk, non-figurativt89 osv. Man kan tale om at billedet er i figurativ modus osv.

Som det fremgår er der på den ene side tale om et begreb som betegner en handling: Skrivning, talning (jeg anvender denne ualmindelige form for konsistensens skyld) osv. (og de tilsvarende konsumerende handlinger: Læsning, lytning). Og på den anden side er der tale om en måde at betegne et træk ved en tekst.

Behovet for begrebet modalitet opstår fordi man kan udføre fx handlingen at skrive på mange forskellige måder, alt efter hvilken teknologi man anvender. Man kan taste på tastatur, man kan skrive med blyant, man kan strege i sandet med foden osv.90

Jeg vil foreslå at man sørger for at holde den konkrete teknologianvendelse ude af forståelsen af modus og fokuserer på det andet. Hvad dette andet er, er så spørgsmålet.

Gunther Kress og Theo Van Leeuwen fik med deres bog Multimodal discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication fra 2001 sat modalitetsbegrebet på den internationale dagsorden; således blev The second International Conference on Multimodality holdt i Kristianssand i 2004.

Kress tager begrebet op igen i sin bog Literacy in the New Media Age fra 2003, og det er denne fremstilling jeg vil tage som udgangspunkt for min videre diskussion af begrebet.

Kress definerer mode således:

Mode is the name for a culturally and socially fashioned resource for representation and communication (Kress 2003: 45).

Ved at sige at modus er en resurse, hævder Kress at modus er noget (kulturelt og socialt formet) der står til rådighed for den enkelte at tage i brug for repræsentation og kommunikation; man kunne også kalde det en kompetence. Men hvis det er noget der står til rådighed, hvad er det så vi ser på papiret og kalder skrift, eller hører og kalder tale?

Jeg vil definere modus i overensstemmelse med de eksempler jeg gav ovenfor – og i overensstemmelse med den anvendelse også Kress gør af ordet – så den lyder:

Modus er de regler en tekst mærkes hhv. perciperes med. Og modus er et træk ved teksten som afhænger af hvordan den er mærket og skal perciperes.