Ph.d.-afhandling
af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet
Bidrag til danskfagets it-didaktik
Udskrift |Site map |Fold ud |

5.2.1. Formål: Handlekompetence

Det er skolens centrale opgave at opdrage eleverne til demokratiske borgere der har tillid til at de kan gøre en forskel gennem at tage stilling og handle. Ordet handling kan naturligvis betyde mange ting. Inden for nyere (dansk) didaktisk forskning anvendes ordet handlekompetence ofte (Kristensen 1987; Kristensen 1991; Schnack 1998; Jensen & Schnack 1993; Jensen & Schnack 1994a; Mogensen 1995; Ingvorsen 2001; jf. Klafki 1997) om den kompetence at kunne og ville afdække muligheder for at handle i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og faktisk at handle for at løse eller bidrage til løsning af problemerne. Begrebet handlekompetence eller action competence anvendes også i international didaktisk litteratur, men da ofte med en mindre demokratiorienteret betydning, en betydning af evne til at handle i en situation:

[...] action competencies, which involve the psychological prerequisites for successful performance; they include problem-solving capacities and skills for critical thinking; they are forms of practical intelligence: the capacity to grasp the relevant characteristics of a problem and to select and employ a suitable strategy (Canto-Sperber & Dupuy 2001: 76, jf. også Weinert 2001: 49ff.).

Også DeSeCo anbefaler en handlingsorienteret tilgang til kompetencebegrebet. Rychen deler kompetence i tre kategorier: Interacting in socially heterogeneous groups, acting autonomously og using tools interactively (Rychen 2003: 83). Alle tre kategorier har aspekter der minder om handlekompetencens aspekter. Men jeg foretrækker af flere grunde at arbejde ud fra den danske konception. For det første er denne konception ældre og mere empirisk underbygget, for det andet er der et tydeligere fokus på en demokratisk livsform og en selvstændig stillingtagen og for det tredje er handlekompetencebegrebet konciperet ud fra en didaktisk ramme og derfor velbeskrevet også i praksiskontekster.

Jeg betragter handlekompetence som det overordnede didaktiske mål for folkeskolen – og altså også som et centralt mål for de enkelte fag og (tvær-)faglige forløb. Handlekompetence kan altså opfattes som skolens overgribende opgave, som de enkelte lærere (og elever) i de enkelte fag må besinde sig på løbende. Det vil sige at lærerne og eleverne skal overveje om et givet forløb bidrager til udvikling af handlekompetence, enten i form af at eleverne opnår en dybere forståelse af et sagområde som efterfølgende eller siden hen kan danne baggrund for reflekterede og velbegrundede handlinger – eller om de som en del af undervisningsforløbet faktisk handler i forhold til de problemstillinger, de har undersøgt.

I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuere, men deltagere. Ikke lige aktive deltagere i alting hele tiden, naturligvis, men altid potentielle deltagere, der selv vurderer, i hvad og hvornår, man involverer sig. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og kvalificering til deltagerrollen (Schnack 1998: 17).

Det er væsentligt at understrege at det ikke er de konkrete handlinger i sig selv der er målet, det er den kompetence børnene udvikler, der er målet. Dvs. de erfaringer børnene får med at forberede handlinger og gennemføre dem:

Sagt på en lidt anden måde er det i skolesammenhænge væsentligt at skelne mellem værdien af handlingens erfaringsmæssige betydning (dvs. handlingen som pædagogisk middel, hvor værdien af handlingen afgøres på baggrund af pædagogiske kriterier) og dens konkrete materielle betydning (Breiting m.fl. 1999: 57).

De konkrete materielle betydninger – om der faktisk sker ændringer i problemstillingen som resultat af elevernes handling – er kun interessant i det perspektiv at det kan give eleverne en oplevelse af succes og af at det nytter noget. I skolen er opgaven at eleverne udvikler kompetencer – ikke at de forandrer verden.

Alle aspekter af elevernes og lærernes aktivitet i skolen har i sidste ende til fomål at eleverne udvikler handlekompetence i stadig flere og stadig mere komplicerede situationer.

Der er forskellige bud på hvad handlekompetence består af, hvilke delkompetencer eller delfærdigheder der udgør handlekompetence. Et fremtrædende bud er Hans Jørgen Kristensens model over de "elementer" "[h]andlingskompetencen består af" (Kristensen 1987: 76f., jf. Schnack 1993a: 10f.). Kristensen udpeger i sin model 6 kompetencer (undersøgelses- og problembehandlings-, praktisk/manuel, social og kreativ kompetence samt beherskelse af væsentlige kulturteknikker) og indsigt ("der er /-personlig /-strukturel /-problemorienteret /-værdiorienteret/værdibevidst /-handlings- eller indgrebsorienteret") som de konstiturende elementer.

Modellen springer et trin over i konstitueringen af handlekompetencen. Således vil jeg argumentere for at nok er handlekompetence en overordnet kompetence i den forstand at det er målet for undervisningen at eleverne kan handle og at denne handlen er helt afhængig af andre kompetencer. Men handlekompetencen består ikke af de kompetencer den er afhængig af, den trækker på dem i forskellig grad i forskellige situationer. Fx er det ikke altid at man skal have praktisk/manuel kompetence for at kunne handle i den her anvendte betydning af ordet, ligesom man ikke behøver at kunne skrive og læse.

Også udenlandske handlekompetenceteorier inddrager sådanne elementer til bestemmelsen af handlekompetence. Således påpeger Weinert i sin konceptuelle afklaring af handlekompetence at: "The following components are frequently included in action competence models: /• general problem-solving ability /• critical thinking skills /• domain-general and domain-specific knowledge /• realistic, positive self-confidence /• social competencies" (Weinert 2001: 51). Her er der elementer som jeg vil karakterisere som dele af handlekompetencen (fx kritisk tænkning, generelle problemløsningsevner og realistisk selvtillid), mens fx domænespecifik viden og sociale kompetencer ikke falder ind under handlekompetence, men som den handlekompetente naturligvis trækker på i de relevante sammenhænge.

Den nærmere bestemmelse af handlekompetence kan tage udgangspunkt i hvilke trin en handling består af og beskrive den som sådan. Det fører mig til at bestemme handlekompetence således: 

Handlekompetence

For at man har handlekompetence i forhold til et givet problem (man kan ikke have handlekompetence per se – handlekompetence består kun i situationelle sammenhænge) skal man:

  1. Kunne se at der er et problem (som ikke behøver være negativt) der skal handles i forhold til og kunne se hvilken sammenhæng problemet indgår i.
  2. Tage stilling på baggrund af viden og personlige værdier samt overvejelser over alternativer (visioner).
  3. Kunne beslutte sig for at handle og opleve det som væsentligt (være engageret/have motivation).
  4. Kunne vurdere hvilken handling man vil gøre (og herunder bestemme hvilke situationsspecifikke kompetencer man vil inddrage i handlingen).
  5. Kunne udføre handlingen.
  6. Vurdere om handlingens resultater var som forventet og om der skal handles mere i den forbindelse.

Oversigt 14. Handlekompetence

Ad 1. Det er ikke nok at man har et problem. Det skal også være et problem. Forstået på den måde at det man tror er problemet, ikke altid er det. Hvis man synes noget er galt, kan man komme til at fokusere på det der opleves her og nu, og overse at det måske har helt andre årsager end der fremtræder umiddelbart. Derfor er en afgørende del af handlekompetencen at man bliver i stand til at forstå forudsætningerne for den sammenhæng man indgår i, og at man kan udpege de træk ved sammenhængen som bør forandres (og som kan forandres). Man kan anvende ordet kritisk tænkning til at beskrive dette aspekt af handlekompetence. Kritisk tænkning kan beskrives som overvejelser over spørgsmålene: Hvad? Hvor? Hvordan? Hvorfor? Og de visionære: Hvad kunne være? Hvad ville være hvis? Med hvilken betydning? (Jf. Fien 1994: 28ff.).

Ad 2. Det er meget centralt at skelne mellem handlekompetece og adfærdsmodificering. Handlekompetence er evnen til selv at tage stilling og handle på baggrund heraf – også selv om det ikke er i overensstemmelse med lærerens overbevisning. Denne tilgang står i modsætning til den adfærdsmodifikation, der har været et udbredt mål, fx i miljøundervisningen, og som vel er den form for indoktrinering, både borgerlige og socialistiske forskere, uddannelsesfolk og politikere (fx stifteren af partiet Centrum Demokraterne Erhard Jacobsen og kritikerne af den skjulte læreplan (Bauer & Borg 1993)) har vendt sig imod.

Det er heller ikke overraskende, at man inden for pædagogiske områder, der tager afsæt i bekymring for tilstande og udviklingstendenser i verden, finder mange velmente indsatser for at gøre noget ved tingene. Og det bør man naturligvis også gøre. Der er utrolig mange forhold i verden, vi bør gøre noget alvorligt ved. Men så er det, det bliver vanskeligt. For hvem er vi, der skal gøre hvad ved dem? Det kan der hurtigt vise sig delte, eller ligefrem modsatrettede, opfattelser af. Og hvis behandlingen af sådanne uafklarede spørgsmål, modsætninger og konflikter skal foregå i demokratiske processer, må ”vi” være mere eller mindre politisk dannede og handlekompetente deltagere (Schnack 1998: 19).

Bjarne Bruun Jensen ligger på linje med Schnack i sin påpegning af at der er forskel på adfærdsmodifikation og opdragelse til handling. I megen sundheds- og miljøundervisning er målet at ændre elevernes adfærd, så de ikke begynder at ryge, så de får motion og ikke forurener. En sådan forhåndsbestemt adfærdsmodifikation kan ske bag om ryggen på eleverne, uden at der egentlig fører en holdningsændring med. Der er altså tale om manipulation "via alle til rådighed stående midler" (Jensen, B.B. 1993: 26). Selv om der nok ikke kan undgås et vist mål af manipulation i skolen, kan det ikke være målet i en skole der skal opdrage eleverne til deltagelse i et demokratisk samfund. Derfor er det helt afgørende, at der "[f]orud for en handling [altid vil] ligge en bevidst stillingtagen" (Jensen, B.B. 1993: 27).

Men det er ikke nok at man selv danner sig sin holdning; man skal også ville gøre noget ved sagen. Dette motivationsaspekt af handlekompetencen er behandlet under forskellige navne som tilskyndelse, entusiasme og engagement i den danske litteratur om handlekompetence. Men det er ikke alle teoretikere der er enige om dets betydning. Således optræder ordet eller fænomenet ikke i Kristensens teori om handlingskompetence, mens fx Schnack primært beskæftiger sig med det som et negativt fænomen, som noget der kan være fraværende: "Vi skulle nødig opnå handlingslammelse som resultatet af den undervisning, der sigter mod at opbygge handlekompetence" (Schnack 1993a: 14). Det må jo siges at være et alvorligt problem hvis handlingslammelse er tilfældet (og det er det givetvis ofte). Undervisning hvor handlekompetence er målet, må således være rettet lige så meget mod produktet som mod processen – for det er produktet, det at noget er lykkedes, at man har forandret noget der måske endda tilsyneladende var naturgivent, der giver oplevelsen af at det nytter og blod på tanden til at gå i gang med næste opgave (jf. Fords Principle of Goal Activation, 4.2.1.1.1.).

Behandling af fænomenet er i sin vorden; men de teoretikere der behandler det påpeger at de affektive elementer udgør en væsentlig del af handlekompetencen. Således har Bjarne Bruun Jensen foreslået at "handlekompetencen [opbygges] af to komponenter; indsigt og engagement. [...] indsigt uden engagement [er] tom, medens engagement uden indsigt er blind" (Jensen, B.B. 1993: 29; jf. også Jensen & Schnack 1994b: 14) og påpeget at "[i] det fortsatte arbejde bliver en af de vigtige opgaver at give et nærmere bud på den indsigt, der ikke direkte nedbryder engagementet, og som samtidig opbygger handlekompetence" (Jensen, B.B. 1993: 29). I stil hermed fremhæver Finn Mogensen at:

Denne dimension [handletilskyndelse, jb] i handlekompetencen skal forstås som en subjektiv faktor – ofte af emotionel karakter –, der er en væsentlig del af "drivkraften" og igangsætter handlingen. Handletilskyndelse forstås som et personligt engagement, der skaber motivation, mod og tillid til at egne handlinger nytter noget – og knytter herved en forbindelse mellem handlekompetencens "kognitive" og "affektive" elementer (Mogensen 1993: 44).

Men ingen af de to går dybere ned i hvad de forstår ved engagement eller tilskyndelse, hvad der fremmer det, hvilke typer der er osv. Jensen giver dog nogle eksempler på hvad der kan "dræbe" engamentet. Han nævner således oplevelsen af at det ikke nytter noget at handle og oplevelsen af at man ikke har reel indflydelse fx i skolen (Jensen 1994 :76f.). Jeg henviser til min behandling af motivationsfænomenet i 4.2.1.1.1.

Ad 3. Handlekompetencen er en metakompetence i Weinerts (Weinert 2001: 54ff.) betydning af det ord. Dvs. en kompetence som bl.a. består i at man kan vurdere hvilke redskaber (kompetencer) man må tage i brug for at kunne løse en given opgave og at man kender sine egne forudsætninger for at gøre det. Handlekompetence udvikles med andre ord samtidig med at man udvikler andre situations- eller domænespecifikke kompetencer. Hvis man fx får en større forståelse for dyrevelfærd, bliver man i stand til at tage oplyst stilling og til at sætte ind med handlinger der hvor det kan gøre en forskel.

Som det fremgår, er handlekompetence ikke noget der kan læres for sig. Det er en kompetence der læres gennem at arbejdet med andre kompetencer er tilrettelagt således at man kommer igennem alle 5 trin. Handlekompetence er således et overbegreb, det der er det overordnede mål for al undervisning. Hvis ikke man kan bruge sin viden til noget, giver det jo ingen mening at have den.

Ad 4. Det er ikke trivielt at udføre en handling. Det fordrer fx tillid til egne forudsætninger, tro på at det gør en forskel at man handler, sikkerhed for at man ikke bliver udstillet eller gjort til grin osv. (jf. Fords Personal Agency Belief, 4.2.1.1.1.), lige som man skal kende til de handlingsrum der er – vil man fx tale med en politiker, skal man vide hvordan man kommer i kontakt med vedkommende; vil man tage et problem op i familien, skal man kunne gøre det uden at skabe vrede og sørgmodighed.

Ad 5. Karsten Schnack præsenterer og diskuterer eksempler på problemer med at få afsluttet handlinger ordentligt i skolens handleorienterede undervisning; hvordan der kan være "problemer med at følge sagerne op og få tingene til at hænge sammen", hvilket bl.a. kan skyldes at der er "forståelig usikkerhed over for, hvor langt det er rimeligt at gå sammen med elever, der ikke må tages som gisler, og som ikke må blive for frustrerede over, hvor svært det er på demokratisk vis at gøre noget ved problemerne" (Schnack 1993a: 14). I modeller over handlekompetencens trin, aktiviteter, bestanddele og hvad det nu kaldes, er produktet (dvs. hvad betyder handlingens udkomme for handlingen og hvad skal man gøre med dette udkomme) af en handling sjældent med. Fx indgår der ikke evaluering i Bjarne Bruun Jensens punkter over "a number of perspectives which a project [...] should deal with" (Jensen 1994 :83), eller i Fiens af Moore & Reid inspirerede model over spørgsmål der kan søges svar på (Fien 1994: 49f.).

Selv om handlingsevaluering ikke er med i modellerne, er der dog spredte overvejelser over handlingernes resultater; fx i form af påpegninger af hvordan engagementet kan forsvinde hvis handlingerne ikke fører til noget, eller over om "do actions leads (sic!) to change" (Jensen 1994: 80ff.). Jensen & Schnack henviser desuden til Thorsten Ingemann Nielsen, som siger at folk udvikler deres handleforståelse og -potentiale i mødet mellem en handling og dens udkomme, på baggrund af hvilket Jensen og Schnack konkluderer at "Experience and action are thus very closely linked" (Jensen & Schnack 1994: 9; jf. også Schnack 1993a: 9).

Jeg har ledt efter belæg for at processen har været prioriteret over produktet i pædagogikken i de seneste årtier. Det er ikke helt lykkedes mig, men andre har en tilsvarende fornemmelse (fx Langager 1999: 173ff.) af at det er en udbredt praksis at sige, når man endnu en gang står med et ikke færdigt produkt efter et projektarbejde eller en sammenhæng hvor målet var handling, at det er ikke så vigtigt hvad produktet blev, det er processen der tæller, og som man lærer noget af. Teoretisk er denne opfattelse faktisk blevet underkendt i hvert fald tilbage fra projektpædagogikkens danske fædre, der i 1985 skrev:

Men en egentlig afslutning er vigtig og en uomgængelig forudsætning for, at man kan tale om et fuldført projektarbejde. Den indebærer [...] en fremlæggelse og vurdering af produktet [...] Og [...] en efterbearbejdelse og evt. korrektion af produktet (Berthelsen, Illeris & Poulsen 1993: 121).

Også nyere projektpædagogikteoretikere fremhæver vigtigheden af produktet (fx Knudsen 1999: 109f. og Langager 1999: 182f.).

Nok er en handling ikke et projektarbejde og "produktet" af en handling kan være svært at fremlægge, men en handling har konsekvenser der kan undersøges og efterbearbejdes. Ellers kan man risikere at det kan få negativ betydning for motivationen til fremtidige handlinger (jf. Schnack 1993a: 14, citeret ovenfor).

Derfor vil jeg foreslå at man ikke betragter en handling som afsluttet før man kender udfaldet af den og har vurderet om det var det man ville, og om man kunne gøre mere ved sagen.

Der er uenighed om hvorvidt handlekompetence er en almen kompetence som relaterer sig til alle livets aspekter, eller om det er en specifik kompetence der kun retter sig mod samfundsproblematikker. Finn Mogensen repræsenterer den sidste opfattelse og bestemmer bl.a. handlekompetence som "en personlig kapacitet, der /- indebærer vilje og evne til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger" (Mogensen 1993: 36).

I modsætning til denne opfattelse påpeger Kristensen at i ethvert samfund "er der nogle roller, som alle mennesker principielt må kunne gå ind i og udfylde" (Kristensen 1991:70) og at man må have handlekompetence for at kunne udfylde dem hver især.1 Det er alment accepteret at der er forskellige sammenhænge hvor vi må agere forskelligt, og at disse sammenhænge (eller kontekster) hvor logikkerne er forskellige, kan opdeles i tre typer: Familiære, økonomiske (arbejdsliv) og samfundsmæssige (borgerliv) (jf. fx Canto-Sperber & Dupuy 2001: 73; Habermas 1996: 89). Jeg lægger mig på linje med Kristensen og hævder også at handlekompetence er en almen kompetence; den kompetence som handler om at kunne komme til forståelse af og handle i forhold til problemer i de sammenhænge man indgår i.

Skolens formål er at udvikle handlekompetence. Deri er jeg enig med den danske almendidaktiske forskning og med folkeskoleloven ("Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer [...], således at de [eleverne] opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle" Undervisningsministeriet 2003: §1. Stk. 2). Men det er jo kun i meget begrænset omfang muligt på baggrund af de ovenstående overvejelser at iværksætte handlekompetencefremmende undervisning i danskfaget. For at kunne det må det overvejes hvordan dansk – og ethvert andet fag (eller hvilken organisering der nu er valgt) – kan bidrage i form af organiseringer og faglig viden og metoder der er udviklet af personer "inden for" faget. Jeg vil give mit bud på hvad dansk kan bidrage med, efter en diskussion af nøglekompetencer generelt.


1Hvorvidt roller er det rigtige begreb til at beskrive fænomenet, vil jeg ikke komme nærmere ind på her, blot vil jeg påpege at det let kan give indtryk af at livet er et skuespil, og at man kan gå ud af rollen, hvad man ikke kan.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Sidst opdateret: 25-01-2016
Denne sides adresse: www.did2.bundsgaard.net/foersituationen/formaalmaal/
formaal/index.php
SmartSite Publisher