Ph.d.-afhandling
af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet
Bidrag til danskfagets it-didaktik
Udskrift |Site map |Fold ud |

4.2.2. Læring

Undervisning er at nogen (dvs. politikere, planlæggere, lærere) tilrettelægger situationer, så deltagerne (særlig eleverne) lærer noget (herunder det planlæggerne har beskrevet som mål for undervisningen). Hvordan arrangerer man disse situationer, så eleverne lærer det man intenderer? Det er et af de emner som læringsteori beskæftiger sig med. Jeg præsenterer i det følgende Lev Vygotskys læringsteori som jeg bygger på i denne afhandling.

Lev Vygotskys læringsteori er udviklet gennem en dialektisk metode og som sådan stemmer den med den grundlæggende dialektiske teori jeg bygger på i afhandlingen (jf. 2.). Vygotsky indleder sin sidste, posthumt udgivne bog Thought and Language med at kritisere hidtidig psykologisk forskning for at analysere "complex psychological wholes into elements" (Vygotsky 2000: 4). Når man analyserer komplekse helheder i enheder, sker der det samme som når kemikeren analyserer vand som hydrogen og oxygen for at forstå hvorfor det slukker ild, og opdager at hydrogen kan brænde og oxygen vedligeholder ilden (ibid.). I stedet plæderer Vygotsky for en metode der beskæftiger sig med helheder (units):

Psychology, which aims at a study of complex holistic systems, must replace the method of analysis into elements with the method of analysis into units (Vygotsky 2000: 5).

Vygotsky skelner mellem naturlige og højere mentale funktioner. De naturlige mentale funktioner er biologisk determinerede og findes hos visse dyr (fx perception, hukommelse, opmærksomhed) (jf. Aidman & Leontiev 1998: 100). Højere mentale funktioner er et særtræk ved menneskelig bevidsthed, det er fx "objektperception, voluntær opmærksomhed, hukommelse, etc. – der udvikles under barnets sociale interaktioner gennem beherskelse af karakteristisk menneskelige instrumentelle måder at organisere sine egne psykologiske processer på" (Aidman & Leontiev 1998: 100f.)1.

Et kernebegreb hos Vygotsky er begrebet internalisering, der beskriver den proces hvor en ydre operation eller funktion rekonstrueres som indre, og altså bliver en del af de højere mentale funktioner:

Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual relations between human individuals (Vygotsky 1978: 57).

Internaliseringsprocessen er ikke bare en "flytning" af noget ydre til noget indre, men en proces hvor det ydre dialektisk determinerer den indre struktur af bevidstheden.

Det interessante i undervisningssammenhænge er bl.a. hvordan man (dvs. lærere og andre) kan få denne internalisering til at ske. Vygotskys svar er den bekendte nærmeste udviklingszone:

It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978: 86).

Begrebet den potentielle udviklings zone kunne måske bedre beskrive hvad vi har med at gøre, men på dansk er den nærmeste udviklingszone slået igennem, og jeg anvender derfor det begreb. Den nærmeste udviklingszone er samtidig et undervisningsprincip: Mens dyr i én forstand er "unteachable" (Vygotsky 2000: 188), dvs. at de "show no sign of conscious comprehension" (ibid.), så er undervisning afgørende for børns udvikling:

In the child's development, on the contrary, imitation and instruction play a major role. They bring out the specifically human qualities of the mind and lead the child to new developmental levels. In learning to speak, as in learning school subjects, imitation is indispensable. What the child can do in cooperation today he can do alone tomorrow. Therefore the only good kind of instruction is that which marches ahead of development and leads it; it must be aimed not so much at the ripe as at the ripening functions (Vygotsky 2000: 188).

Undervisning skal altså tilrettelægges således at eleverne ikke så meget gør det de kan (beskæftiger sig med de modnede ("riped") funktioner), men med de funktioner de er ved at modne. Undervisningen må med andre ord bygge på det eleverne kan i forvejen, og særlig på det de er lige ved at kunne. Læring er derfor heller ikke alene knyttet til skolen, men undervisningen i skolen må bygge på de ting børnene allerede er i gang med at lære, og som de lærer i andre sammenhænge end i skolen:

That children's learning begins long before they attend school is the starting point of this discussion. Any learning a child encounters in school always has a previous history (Vygotsky 1978: 84).

Wood, Bruner & Ross byggede i 1976 på Vygotskys indsigter om den nærmeste udviklingszone2 og anvendte disse som grundlag for begrebet stillads for læring (scaffolding):

More often than not, it involves a kind of “scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Wood, Bruner & Ross 1976: 90).

I Wood, Bruner & Roos' bestemmelse af begrebet scaffolding, er det læreren der scaffolder (og ikke "more capable peers" som det også kan være ifølge Vygotsky). Denne lærers funktioner er (jf. Wood, Bruner & Ross 1976: 98):

  1. Recruitment. Som handler om at motivere for opgaven.
  2. Reduction in degrees of freedom: At gøre opgaven enklere gennem at reducere antallet af delopgaver.
  3. Direction maintenance: At holde eleven orienteret mod det af læreren fastsatte mål.
  4. Marking critical features: At pege på hvad der er det centrale for opgaven.
  5. Frustration control: At gøre opgaven mindre frustrerende end hvis læreren ikke havde været der.
  6. Demonstration: At demonstrere en løsning på en måde (evt. med tilhørende forklaringer og sågar færdiggørelse af opgaven) så eleven efterfølgende kan udføre den.

Scaffolding-begrebet har haft en enorm indflydelse på den pædagogiske udvikling (herunder på denne afhandling) siden hen, men begrebet "yder [ikke] Vygotskys opfattelse fuld retfærdighed", siger Engeström (Engeström 1998: 137). Engeström henviser til Griffin & Cole 1984, der "påviser to alvorlige svagheder ved denne tolkning" (ibid.): For det første at scaffoldingbegrebet lægger op til erhvervelse af "adskilte færdigheder og handlinger, og ikke til fremkomsten af samlet, varig virksomhed" (ibid.), og for det andet fordi "tanken om stillads for læring [er] begrænset til erhvervelse af det givne" (ibid.). Griffin & Cole opstiller et alternativ:

Kloge voksne tilvejebringer ikke formålsbestemthed i barnets udvikling. Social organisering og styrende virksomhed tilvejebringer et gab, hvor barnet kan udvikle nye, kreative analyser. (...) er den nærmeste udviklingszone en dialog mellem barnet og dets fremtid; det er ikke en dialog mellem barnet og en voksens fortid (Griffin & Cole 1984: 62 citeret i Engeström 1998: 138).

Engeström påpeger at Griffin og Cole hverken før eller efter denne formulering selv har været i stand til at leve op til den. Engeström bygger videre på Griffin og Coles analyser og fremsætter (inspireret af Batesons double bind-teori) en reformulering af Vygotskys begreb om den nærmeste udviklingszone, en reformulering som flytter begrebet fra et individuelt (men naturligvis socialt forankret) mod et samfundsmæssigt fokus:

Det er afstanden mellem individernes aktuelle hverdagshandlinger og den historisk nye form for samfundsvirksomhed, der kan udvikle sig kollektivt som løsning på den double bind-situation, der ligger potentielt i hverdagshandlingerne (Engeström 1998: 141).

Engeström hævder at denne definition betyder:

[...] at undervisning og læring kun bevæger sig inden for den nærmeste udviklingszone, når de sigter mod at udvikle historisk nye virksomhedsformer, ikke bare mod at lade de lærende tilegne sig de samfundsmæssigt eksisterende eller dominerende former som noget individuelt nyt (Engeström 1998: 141f.).

Vygotsky siger i Mind in Society:

[...] human learning presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them (Vygotsky 1978: 88).

Jeg læser Vygotsky sådan at undervisning og læring også bevæger sig inden for den nærmeste udviklingszone når den ikke sigter mod at udvikle historisk nye udviklingsformer. Engeströms påstand er således i modstrid med Vygotskys opfattelse. Engeström giver ikke nogen begrundelse for den mere ekskluderende fortolkning af begrebet den nærmeste udviklingszone, og jeg vil derfor med Vygotsky hævde at også ikke-historisk nyskabende udviklingsformer befinder sig inden for den nærmeste udviklingszone. Jeg vil derfor også hævde at Engeströms reformulering ikke udelukker Vygotskys egen, men supplerer den i relation til de særlige situationer hvor læring består i omkalfatring af hele forståelsessystemer. Jeg kan derfor opstille tre niveauer af læring der relaterer sig til den nærmeste udviklingszone:

  1. Hvor den voksne véd hvor barnet skal hen og kan lede det,
  2. hvor den voksne ved at barnet kan komme videre og i hvilke retninger, men hvor barnet selv kan skabe noget nyt (nye erkendelser, nye argumenter, nye beskrivelser, ny kunst osv.),
  3. hvor børn (og måske oftere voksne) står over for en uløselig situation, som de løser gennem forandringer i hverdagshandlingerne.

For det meste vil undervisningen organiseres i relation til de to første niveauer; og det vil også være tilfældet med eksemplerne og anbefalingerne i nærværende afhandling.

Opsummerende kan jeg altså supplere med følgende (jf. 4.2.1.1.1., 4.2.1.1.3. og 4.2.3.):

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 3.

Undervisningen skal:

  1. Tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone,
  2. stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

1Vygotskys egen forklaring på begrebet højere mentale funktioner er svært tilgængelig. Han siger i Mind and Society: "In this context, we can use the term higher psychological function, or higher behavior as referring to the combination of tool and sign in psychological activity" (Vygotsky 1978: 55). Jeg forstår det således at vores højere mentale funktioner er evnen til med tegn i tanken at forholde os til, tænke over, materielle og sociale fænomener, dvs. at de højere mentale funktioner er redskaber.

2Wood, Bruner & Roos nævner hverken den nærmeste udviklingszone eller Vygotsky eksplicit i artiklen, men Bruner havde et par år før produktionen af artiklen skrevet forord til oversættelsen af Vygotskys Thought and Language. I Bruner 1986 (s. 74ff.) omtaler Bruner desuden begrebet scaffolding nærmest som om det er Vygotskys eget, og han bruger Wood, Bruner & Ross 1976 som et eksempel på undervisning i den nærmeste udviklingszone.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Sidst opdateret: 25-01-2016
Denne sides adresse: www.did2.bundsgaard.net/situationen/undervisning/laering/
index.php
SmartSite Publisher