2. Videnskabsteori & -metode

Jeg bygger videnskabsteoretisk på en dialektisk sprogteori og filosofi grundlagt af lingvisten Jørgen Chr. Bang og filosoffen Jørgen Døør (Bang & Døør 1985-1998, Bang 2001, Døør 1998, Lindø 2000, Steffensen 2000).

At teorien er dialektisk betyder at den bygger på tre aksiomer der tilsammen formulerer at alt er dialektisk forbundet:

a) Det første princip, eller axiom, udtrykker den livsfilosofi, at alt hænger sammen, eller at alt er "inter-connected".

b) Det andet princip, at alt samvirker, eller at alt er "inter-active".

c) Det tredje princip er, at alt deltager i hinandens være-måde, eller at vi er deltagere i et deltagende univers på den måde som kan beskrives som holografiske væremåder (som udtrykt i Indra's net, hvor hver juvel indeholder et billede af alle andre og relationerne mellem dem) (Døør 1998: 66).

Begrebet dialektisk definerer Jørgen Døør på denne måde:

Ved en dialektisk determination eller implikation forstår jeg en relation mellem (i) to forskellige individualiteter, (ii) som er dele af et hele, (iii) og som betinger og begrænser hinandens væremodus, og (iv) en af delene dominerer historisk (Døør 1998: 64).

Bang & Døør anvender i deres modeller en særlig pil til at markere en dialektisk relation: "Den dialektiske pil" som viser at der er et dominansforhold (den store pil), men at det dominerede altid også virker tilbage på det dominerende (den lille pil). Pilen ser såldes ud:

Figur 1. Dialektisk pil.

Bang & Døør opstiller i essayet "Deixis, Gender & Core Contradictions" i Bang & Døør 1990 13 teser som repræsenterer grundtrækkene ved den dialektiske sprogteori og filosofi. De 3 sidste er specifikke i forhold til essayets emne (sexisme), så dem gengiver jeg ikke her.

1. A theory of language is part of a theory of life
2. A philosophy of life can only be an ethical philosophy
3. Knowledge is partial, partisan, and topicalized
4. A text is contextually constrained and conditioned
5. A text is part of a praxis and a praxis is a normative order
6. Linguistic communication in natural language is normally and principally a creative process
7. In a communicative situation only a part of the semantic potential is actualized by the participants
8. A communicative relationship is constituted by multi-leveled, interdependent, and criss-cross relations
9. Language-use and text-interpretation is part of a moral and social order, and consequently it is vital and essential who says what, where and for what reason
10. The social order and praxis is constituted by core-contradictions that are assymetrical relations (Bang & Døør 1990: 7).

Jeg vil i denne sammenhæng fremdrage udsagnet om partiskhed, som mere eller mindre alle teserne kredser om. Al viden er delvis, partisk og stedsbundet (3), og således er også videnskabelig viden delvis, partisk og stedsbundet. Den viden jeg formulerer i denne afhandling, har jeg formuleret på baggrund af mine erfaringer (primære (dvs. selvoplevede og -reflekterede) og sekundære (dvs. formidlede)) og min verdensopfattelse, medbestemt af mit sted og min tid. Det betyder ikke at den viden jeg formulerer, kun kan forblive min egen, men at jeg forsøger at objektivere den således at andre, der accepterer mine grundopfattelser og forstår mine udgangspunkter (tid & sted), kan følge mine argumentationer og kan forholde sig kritisk til dem.

Filosofi (og teori i det hele taget) er udtryk for en etisk position, siger tese 2. Dvs. at jeg også formulerer og bygger på etiske grundopfattelser. Bl.a. opfattelsen at demokrati er en livsform som alle aktiviteter skal stræbe imod at fremme, og at voksne har pligt til at tage vare på børn indtil de er voksne¹, dvs. at voksne må udøve "den form for autoritet som kaldes paternalisme, dvs en autoritetsform hvor den Anden kan blive brugt som middel til eget velfærd" (Døør 1998: 87).

Tese 9 siger at det er afgørende hvem der siger hvad, hvor og hvorfor. I det følgende vil jeg derfor præsentere en model over konstituenterne i en videnskelig praksis og deres relation med henblik på at skitsere hvem jeg er, hvorfra jeg taler og hvorfor jeg siger det jeg siger. Derefter vil jeg præsentere min metodologiske position, pragmatisk aktionsforskning, og diskutere hvordan det jeg har udført i praksis og gennem produktionen af denne afhandling, er aktionsforskning.

Jeg indleder med i ord at formulere hvad de konstituerende faktorer i videnskabspraksissen er (disse faktorer er fremhævet med fed). Derefter udvikler jeg en model der gengiver disse faktorer og relationerne mellem dem.

Nærværende afhandling er et produkt (blandt flere) af den udviklings- og forskningsproces jeg har iværksat og deltaget i sammen med en række lærere, elever, forskerkolleger m.fl. med henblik på at udvikle praksis relateret til danskfagets it-didaktik. Afhandlingen repræsenterer ikke en fuldstændig gengivelse eller refleksion over forskningsprocessen, hvorfor det er relevant at tale om en fremstillingsproces integreret i forskningsprocessen.

Jeg har skrevet afhandlingen i første omgang til et bedømmelsesudvalg og i anden omgang til en bredere offentlighed med henblik på at bidrage til forandring af en praksis. Jeg har tilstræbt på én gang at skrive mig ind i en række forskningstraditioner og at formulere mit eget ståsted i forhold til disse. Afhandlingen såvel som forskningsprocessen har en række produktionsbetingelser derudover.

Jørgen Chr. Bang gengiver nogle af faktorerne i en model over "nødvendige konstituenter ved enhver videnskabelig praksis" (Bang 1974: 5), den videnskabelige praksis' betingelses- og konsekvensrelationer:

Figur 2. Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer (Bang 1974: 14).

Modellen fremhæver hvordan den videnskabelige praksis altid er indskrevet i en kontekst, der determinerer praksisen (produktionsbetingelserne).

I modellen er den videnskabelige proces opdelt i to niveauer, et proces- og et produkt-niveau. Disse to niveauer står i et indbyrdes afhængighedsforhold, således at processen tidsmæssigt går forud for produktet og er en betingelse for produktet, mens produktet på sin side foregriber processen ved at være processens mål og således er en betingelse for processen (Bang 1974: 6).

Påpegningen af det processuelle aspekt ved videnskabspraksissen er et led i en kritik af et positivistisk videnskabsideal, der "udelukkende er produktorienteret" (Bang 1974: 5).

Bang bruger bl.a. modellen til at diskutere subjektets eksterne "betingelses- og konsekvens-relationer", dvs. dialektiske relationer,² (Bang 1974: 13) og kommer bl.a. ind på hvordan subjektet er afhængig af at hans eller hendes praksis accepteres af relevante personer og institutioner (Bang 1974: 16). Bang og Døør har siden hen udviklet begrebet S₃ til at repræsentere sådanne personer i deres modeller. S₃ er alle de personer og institutioner der har indflydelse på og bliver påvirket af den videnskabelige praksis. Forskersubjektet er således afhængig af en række S₃'er, hvoraf Bang bl.a. nævner forskerkolleger og dominerende ideologier. I nedenstående model opererer jeg derfor med et tredje subjekt, S₃.

Bang angiver ikke andre subjekter end forskersubjektet i modellen og således heller ikke nogen modtagere af produktet, deltagere i processen eller nogen for hvem forskningen udføres. I senere situationsmodeller i Bang & Døørs produktion er der altid mindst to subjekter repræsenteret (jf. 4.1. og Steffensen 2000: 45ff.). Det samme gør sig gældende i en forskningsproces og må altså med i en model over den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer. I selve forskningsprocessen er dét de subjekter der deltager i forskningen fx som forsøgspersoner, praksisforskere osv., mens det i relation til fremstillingsprocessens produkt fx er forskersamfundet. Jeg kalder disse deltagere for hhv. S_D og S_M (D for deltager, M for modtager). Fremover anvender jeg subjekt og deltager om det samme; ofte vil jeg sige deltager, når jeg har mere vægt på at der er en situation hvori der foregår processer som subjektet tager del i; og subjekt, når det mere er egenskaberne ved subjektet og dets relationer jeg har fokus på.

Som det fremgår, opererer jeg med to situationer (og processer) i stedet for kun én som Bang (og andre videnskabsteoretikere) gør. En praksis- og undersøgelsessituation og en teoretiserings- og fremstillingssituation. Situationerne er dialektisk relaterede, men ofte adskilt både i tid og sted. De har desuden forskellige konstituenter (deltagere, objekter og projekter), evt. samme konstituenter der spiller forskellige roller i de to processer.

Produktet i forskningsprocessen er resultatet (læreprocesser, forandrede organiseringer osv.) af de aktiviteter som deltagerne iværksætter, mens det i fremstillingsprocessen er afhandlingen (og sekundært læringen hos producenten/producenterne). Objektet i forskningsprocessen kan fx være organiseringer, konflikter, aktiviteter, relationer osv. blandt deltagerne og i relation til deres bio-, ideo- og sociologiske omgivelser (jf. nedenfor), mens det i fremstillingsprocessen i ét perspektiv kan være mere omfattende end hele forskningsprocessen og i et andet er mere fokuseret og fx kun er konfliktløsningsstrategier.

Bang fremstiller i sine videnskabsteoretiske overvejelser en model der nærmere bestemmer produktionsbetingelserne for den videnskabelige praksis som tre kinesiske æsker der er dialektisk forbundne og omslutter en æske med proces, praksis og produkt. Bang benævner æskerne udefra og ind: 1) Naturformationen; 2) produktivkræfter, samfundsformation og produktionsrelationer; samt 3) bevidsthed, ideologiformation og sprog. Bang og Døør har siden hen udviklet et tredimensionelt koordinatsystem der symboliserer de tre dimensioner i verden: De sociologiske, de biologiske (eller materielle), og de ideologiske (eller mentale) logikker. Disse tre dimensioner eller logikker omgiver de situations- og konstitutionsmodeller Bang & Døør opererer med i dag. I en anvendelse af modellerne er der således angivet at man altid må se situationen/fænomenet i sine tre dimensioner og som indgående i en dialektisk relation til kontekstens tre dimensioner. Koordinatsystemet skal ikke forstås som et koordinatystem i matematisk forstand. Placeringen af et fænomen i forhold til koordinatakserne har ikke betydning. De tre koordinatakser gengiver selve princippet om at der er tre dimensioner af konteksten.

Bang og Døør har desuden udviklet en model til karakterisering af konteksten; en model over kernemodsætninger i den sociale praksis (Bang & Døør 1995:18f.) (Døør kalder det siden for kulturelle kernemodsætninger (Døør 1998: 4ff.)). Modsætningerne består for os hver for sig, mellem os og gennem os, og de er en dynamisk kraft der gennem indbyrdes dominansforhold i den specifikke situation er en betydende faktor for vores handlen.

Ifølge Bang & Døør er en social praksis konstitueret af modsætninger der "udgør en enhed og indeholder en dynamik" (Døør 1998: 66). Det er altså modsætningerne som får ting til at ske og som gør at vi handler. Ved at være optaget af modsætninger føjer Bang & Døør sig ind i en lang tradition, men Bang & Døørs model adskiller sig fra andre teoretikeres modeller med udsagnet om at der ikke blot er én (fx klasse) eller nogle få (fx klasse, køn & race) modsætninger, men en hel række kerne-modsætninger der virker samtidig og dialektisk determinerer vores praksis. Bang & Døør har opereret med et forskelligt antal (9-11) som de finder så centrale at de kan kaldes kerne-modsætninger i den sociale praksis. Jeg opererer med følgende kernemodsætninger (jf. Bundsgaard 2000: 98):

Oversigt 1. Den sociale praksis' kernemodsætninger.

Oversigten kan bruges som spørgeramme for afklaring af hvilke modsætninger der bidrager til at en situation er gået i hårdknude eller resulterer i afgørende gennembrud. Eller den kan bruges som udgangspunkt for overvejelser over hvordan en situation kan organiseres. Bang & Døør kalder som sagt deres gengivelse af kernemodsætningerne for en model, og de placerer dem i et koordinatsystem af bio-, ideo- og sociologikker. Som jeg diskuterer i 2.1., skelner jeg mellem oversigter over begreber og egentlige modeller over fænomeners relationer. Kernemodsætningerne er ikke fænomener i den forstand at man kan vise relationer mellem dem, og en opregning af dem er derfor ikke en model i min konception af det begreb. Jeg kalder derfor opstillingen af dem for en oversigt og placerer dem ikke i et kontekst-koordinatsystem. Det betyder ikke at de ikke er dialektisk determineret af bio-, socio- og ideologikkerne.

Bang angiver i figur 2 relationen mellem proces og produkt som en dialektisk relation der ligger uden for relationen mellem subjekt, objekt og produkt. Jeg tolker det således at det ikke har været muligt for ham at angive hvordan processen er det dynamiske aspekt af den sidstnævnte relation. Løsningen tydeliggør at der er en proces. Men den anskueliggør ikke at denne proces dialektisk medbestemmer ikke blot produktet, men også objektet og subjekterne. Jeg er ikke i stand til at markere situationens processuelle karakter på en måde så det giver mening. Jeg undlader derfor at tegne proces-fænomenet ind i modellen, men minder om at alle modeller er modeller over relationer i en situation og som sådan dynamiske, i proces.

Jeg får således følgende model over den videnskabelige praksis.

Figur 3. Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer.

Modellen viser at den videnskabelige proces består af to ofte adskilte situationer som står i en dialektisk relation. Praksis determinerer hvad forskeren (S_F) kan sige eller skrive i fremstillingssituationen, men forskerens dagsorden i fremstillingssituationen medbestemmer på den anden side hvad der sker i praksis og ikke mindst hvilke aspekter af praksis der huskes i fremstillingssituationen. Såvel praksis- som fremstillingssituationen har et produkt. I praksissituationen kan produktet fx være forandringer i opfattelser af situationen, det kan være elevernes læringsudbytte eller forbedring af relationerne mellem deltagerne. I fremstillingssituationen er produktet fx en afhandling eller fremlæggelser på konferencer. Parallelt er der S₃'er i begge situationer, men ikke altid de samme, og ikke altid forenelige. Objektet for afhandlingen er i en optik hele praksissituationen, og i en en anden optik kun særlige aspekter af praksis – noget der kan give problemer af etisk art i forhold til de personer der har oplevet praksis og ser sig selv omtalt i fremstillingssituationen. Endelig er der i fremstillingssituationen modtagere af fremstillingen som ikke har interesse i praksissituationen, men som vil forholde sig kritisk og mere eller mindre følsomt til denne praksis – S_M er således en central S₃ for praksissituationen.

Hvori processerne består set fra forskerens synspunkt er et videnskabsmetodologisk spørgsmål.

Jeg har i forskningsprojektet der ligger til grund for nærværende afhandling, gennemført et aktionsforskningsprojekt. Der findes ikke blot én metodologi, der kan kaldes aktionsforskning; aktionsforskning er en række forskellige tilgange, der mere eller mindre deler nogle opfattelser af videnskab og af hvordan den praktiske forskning skal gribes an (Greenwood & Levin 1998, Tiller 2004, Reason & Bradbury 2001). Jeg vil i de følgende overvejelser læne mig op ad en pragmatisk aktionsforskningsteori, repræsenteret af Greenwood & Levin 1998.

AR [Action Research] aims to solve pertinent problems in a given context through a democratic inquery where professional researchers collaborate with participants in the effort to seek and enact solutions to problems of major importance to the local people (Greenwood & Levin 1998: 75, mine fremhævelser).

Igennem løsningen af disse vedkommende og vigtige problemer er det målet at de videnskabelige deltagere (og de øvrige deltagere i det omfang det ligger dem på sinde) kan generalisere erfaringerne og gøre dem relevante i et videre perspektiv.

I det følgende tager jeg nøgleordene fra Greenwood & Levins definition af aktionsforskning op og fremlægger derigennem det projekt jeg har iværksat og gennemført.

Aktionsforskning beskæftiger sig med problemer der er vedkommende og vigtige for de lokale. Mit projekt er, som et ph.d.-projekt som jeg har formuleret og søgt DPU om et stipendiat til at gennemføre, kendetegnet ved at det ikke i første omgang er de "lokale folk" der har formuleret problemet. Jeg formulerede selv i den projektbeskrivelse jeg vedlagde min ansøgning om et stipendium ved DPU, følgende problemstilling som begrundelse for projektet:

IKT skal integreres i alle fag i folkeskolen og på seminarierne, men bliver det kun i lille omfang. Det er ikke fordi der mangler interesse for det eller kompetente lærere rundt omkring, men i hvert fald inden for danskfaget mangler der konkrete beskrivelser af anvendelser og praktiske og teoretiske overvejelser over hvad børnene egentlig skal kunne og hvorfor og hvordan man som lærer kan arbejde med de muligheder IKT giver i forhold til læring og organisationsformer. Lidt søgning på internettet, lidt tekstbehandling og, hvis det er avanceret, lidt multimedieproduktion. Men hvorfor og hvordan og i hvilket omfang? Det er der ikke kommet mere omfattende bud på endnu. Det tror jeg er en af de primære grunde (udover mangelfulde tekniske faciliteter) til at IKT er underprioriteret i folkeskolernes og seminariernes danskundervisning (se bilag 10.2.)³.

Min forskningsprojektbeskrivelse var således udviklet i relation til en generel opfattelse af praksis, men ikke i relation til en specifik lokal praksis.

Praksissituationen kom i stand ved at jeg (dvs. S_F i modellen ovenfor) formulerede et projekt, dvs. et problem som jeg fandt relevant at undersøge, som jeg forventede at forskersamfundet fandt relevant at få undersøgt, som jeg mente at have forudsætningerne for at undersøge, og som jeg mente ville kunne undersøges. Set i modellen over videnskabspraksissens relationer ovenfor gik jeg således ind i praksis med nogle afgørende S₃'er (personer og institutioner der har indflydelse på og bliver påvirket af praksissen) i form af forskersamfundet, nærmere bestemt det udvalg der besluttede at godtage mit forskningsprojekt og ansætte mig på DPU. Dette udvalg havde ligeledes en række væsentlige S₃'er der fik medindflydelse på hvorvidt min projektbeskrivelse blev betragtet som relevant og nød fremme. Hvorvidt projektet var vigtigt, var således også et spørgsmål om, hvorvidt det levede op til forskersamfundets opfattelse af hvad der var vigtigt at få undersøgt (og til deres forestilling om hvorvidt jeg ville være i stand til at svare på spørgsmålet).

Da jeg havde fået stipendiet, søgte jeg efter lærere som var interesserede i at deltage i mit projekt. Jeg fik kontakt til et lærerteam for 6. klasserne og en lærer for en 9. klasse på Tallerupskolen i Tommerup på Fyn⁴.

Lærernes motiver for at indgå i arbejdet kender jeg kun fra deres gengivelse i samtaler før og under forløbet. Jeg vil karakterisere dem som udtryk for en fornemmelse af at it var en pligt (i lyset af de mange undervisningsministerielle projekter⁵ og "tidsånden" generelt⁶), men også noget de følte de var nødt til at integrere på en hensigtsmæssig måde. Jeg var deres mulighed herfor⁷.

Jeg vil således dengang og nu betegne projektet som et bud på løsningen af vedkommende og vigtige problemer i såvel samfundsmæssig, videnskabelig, personlig som lokal forstand.

Løsningen af problemer foregår i en kontekst og ikke gennem laboratorieundersøgelser eller undersøgelser hvor "alt andet er lige":

[...] AR generally takes on much more complex problems than the conventional social sciences. AR focuses on specific contexts and demands that theory and action not be separated, and is commited to the idea that the test of any theory is its capacity to resolve problems in real-life situations (Greenwood & Levin 1998: 75).

Kompleksiteten i praksis betyder at deltagerne løbende må forholde sig reflekteret til praksis og må diskutere hvordan den kan udvikles. Som en følge heraf må forskeren acceptere at skulle flytte sit fokus i forskningen og løbende tilrettelægge nye undersøgelser. Jeg kommer nærmere ind på forskningsprocessen nedenfor.

Aktionsforskning har almindeligvis et demokratisk perspektiv. På den ene side således at deltagerne bidrager til bestemmelsen af forskningens målsætninger, og på den anden i den forstand at processen bidrager til udvikling af situationen i den lokale kontekst i mere demokratisk retning; demokratisk i den forstand at deltagerne oplever en større indflydelse på egne livsomstændigheder og generelt på de fælles sociale og biologiske rammer. Målet med forskningen er altså at udvikle løsninger (solutions) på de problemer man har taget op. I modellen i figur 3 betyder såvel demokratiseringsmålet som løsningsorienteringen at deltagerne i forskningsprocessen også skal være modtagere af processens produkt. Dvs. at de ikke blot er forsøgspersoner eller informanter, men at processen skal tilrettelægges med henblik på at de også selv får mulighed for at lære af og forandre deres praksis. Deltagerne er med Kants ord ikke bare middel, men også mål for processen.

I en skolekontekst er det lovmæssigt bestemt at eleverne skal lære demokrati, og det ligger derfor principielt set lige for at demokratisere praksissen. Men skolen er også en hierarkisk organisation i flere perspektiver. Lærerne er underordnede den administrative og pædagogiske ledelse, og de er bundet op på centralt fastsatte faglige og sociale mål, deres praksis er således væsentligt determineret af autoritets- og ideologikernemodsætningen (jf. ovenfor, oversigt 1). Eleverne er tvunget i skole og som børn underlagt lærernes legitime autoritet (som voksne der i skoletiden har fået overdraget ansvaret for børnene fra forældre og stat), som er kombineret med deres legale autoritet som udøvere af den magt staten har udstyret dem med til at fastholde eleverne og udøve repressalier (af ikke fysisk-voldelig karakter) hvis ikke de følger lærernes bud.

Jeg kommer som forsker ind i denne kontekst og i forhold til disse relationer og indgår i dem og skaber nye relationer. På den ene side definerede jeg og andre mig som lærernes samarbejdspartner (eleverne blev fx ikke spurgt om de ønskede min tilstedeværelse), på den anden side forsøgte jeg at bruge min rolle som udenforstående til også indimellem at indgå i relationer til eleverne der ikke lignede lærerens (hvor jeg fx eksplicit pointerede at jeg ikke havde lærerens ret til at afrette dem, men at jeg havde ret til ikke at fortælle videre hvad de som elever fortalte eller viste mig). Jeg forsøgte således at underminere autoritetskernemodsætningen mellem eleverne og mig, men såvel alders- som klasse-kernemodsætningerne (jeg blev af eleverne oplevet som voksen og som klog (jeg tror det er det ord der nærmest beskriver deres fornemmelse af min akademikerstatus), dvs. det de var defineret i situationen som ikke-værende) satte en begrænsning på hvor meget jeg kunne blive opfattet som "en af deres".

I et ph.d.-projekt er forskningssituationen i udpræget grad dialektisk determineret af formidlingssituationen (jf. figur 3). Som ph.d.-studerende skal man kunne behandle forskningssituationen på en måde der kan resultere i en afhandling der skal opfylde en række formelle og pragmatiske krav. Den praksis vi iværksatte, var således ikke bare bestemt af at elever og lærere skulle have deres praksis udviklet, men også af at jeg skulle have erfaringer som jeg kunne bruge i nærværende afhandling. Da fokus for mig lå på at formulere didaktiske overvejelser i relation til it og dansk, var det således mere nogle aspekter af situationen end andre der lå mig på sinde.

Når det er sagt, vil jeg pointere at vi faktisk har arbejdet på og i nogen grad er lykkedes med at demokratisere elevernes praksis, at bidrage til deres kompetente handlen i de komplekse relationer (jf. fx 5.2.1. og 5.3.2.5.) og at bidrage til at deres handlerum i praksis blev mere meningfuldt for dem (jf. 4.2.1.1.1. og 5.3.4.1.).

Aktionsforskning er udvikling af praksis lokalt, men det er i lige så høj grad en intention om at generalisere erfaringerne så de kan tages i anvendelse i andre kontekster.⁸ Greenwood & Levin definerer således videnskabelig undersøgelse således:

[...] we define scientific research as investigative activity of discovering that the world is or is not organized as our preconceptions lead us to expect and suggesting grounded ways of understanding it (Greenwood & Levin 1998: 68).

Det er denne erfaringsbaserede (grounded) vidensskabelse det er mit mål at præsentere i nærværende afhandling. Jeg har således mere vægt på forslag til forståelse end på rapporter fra den praksis vi var igennem på Tallerupskolen. Rapporterne fra Tallerupskolen findes i et vist omfang i bilag som det jeg kaldte "notater" (jf. 10.1.4.).

Greenwood genfortæller (Greenwood & Levin 1998: 57ff.) en forelæsning han havde arrangeret, hvor en nobelprisvindende kemiker fortalte om forskningsprocessen. Greenwoods pointe er bl.a. at vise hvordan almindeligt skolede studerende i en master class har et "heroic view of science" (Greenwood & Levin 1998: 60), dvs. en forestilling om geniet som udtænker og gennemfører forskning på samme lineære måde som de selv undervejs i studiet udfører eksperimenter efter lærebøgernes beskrivelser. Jeg vil nøjes med at gengive Greenwoods gennemgang af kemikerens "anti-heroic narrative of science" (ibid.) fordi det samtidig er en gengivelse af faser i en forskningsproces. Jeg har destilleret faserne ud fra Greenwoods "narrative"⁹ i nedenstående oversigt:

Oversigt 2. Faser i en forskningsproces

Punkt 1 i kemikerens beretning har jeg diskuteret for mit projekt ovenfor. De resterende behandler jeg nedenfor.

En af Greenwood & Levins pointer med at gengive denne nobelprisvindende kemikers beretning om forskningsprocessen er at vise at "rigtig" science (dvs. naturvidenskab) ikke er sådan som "conventional social scientists" hævder "rigtig" videnskab skal være, når de lægger en

[...] tremendous emphasis [...] on their claim that being scientific requires researchers to sever all relations with the observed and to avoid being co-opted by the seduction of their prejudices. Such social scientists equate objectivity with disengagement from the phenomena under study (Greenwood & Levin 1998: 56).

Videnskab er ikke løsrevethed og upersonlighed, viser kemikerens beretning. Videnskab er i høj grad interaktion med feltet, personlige relationer og subjektive overvejelser. Den naturvidenskabelige videnskabsmand iværksætter eksperimenter på baggrund af forestillinger (fordomme) og interagerer med sit objekt for at se hvad der sker og forsøger at forklare det ud fra sine forforståelser. Og det er netop hvad aktionsforskeren også gør. Så Greenwood & Levins argument er at aktionsforskningens videnskabsteori og -praksis er i bedre overensstemmelse med naturvidenskabens end den konventionelle samfundsvidenskab:

We make the argument that AR's pursuit of constant interactions between thought and action resembles research in the physical sciences far more closely than the practices of conventional social science. We then conclude that AR is more capable of producing scientific results (in a positive sense) than conventional social science (Greenwood & Levin 1998: 56).

Jeg bemærker en række træk ved kemikerens beskrivelse af forskningsprocessen, deriblandt at 1) der er mange pragmatiske faktorer som har betydning for hvordan forskningen forløber (fx tid, træthed, penge, udstyr), 2) der er mange institutionelle og andre kontekstuelle hensyn at tage i en forskningsproces, og 3) processen er i høj grad båret frem af kreative personer og kreative interaktioner i grupper; videnskab drejer sig om at "finde på". På forklaringer, på måder at undersøge fænomener på, på hvad der skal undersøges osv.

Greenwood & Levin udvikler bl.a. på baggrund af kemikerens "narrative" en model over aktionsforskningens praksis.

Figur 4. "The Cogenerative Action Research Model" (Greenwood & Levin 1998: 116).

Modellen viser hvordan aktionsforskningsprocessen er en cirkulær proces af problemformuleringer, kommunikation om løsninger, læring og reflektioner der kan anvendes i de næste cirkler og i andre sammenhænge, og den viser at insideren og outsideren har forskellige tilgange og muligheder i en sådan proces. I det følgende vil jeg lægge vægten på den sidste boks, om reflektion i og over handlinger. Det er i denne del af aktionsforskningen at der bliver tale om videnskab og ikke blot udviklingsarbejde (uden at nedvurdere udviklingsarbejde), og det er denne del af min aktionsforskningsproces denne afhandling repræsenterer.

For a process to be called AR, it must be systematic and orientated around posing questions whose answers require the gathering and analysis of data and the generation of interpretations directly tested in the field of action (Greenwood & Levin 1998: 122).

Gennem hele den praktiske del af mit projekt har spørgsmålet om metoder hvorpå jeg kunne skabe mere reliable og valide erfaringer, dvs. empiri¹⁰, været centralt for mig. Når jeg har tilrettelagt en praksis der skulle føre til at jeg kunne skabe en empiri jeg kunne bruge i efterfølgende analyser, har jeg overvejet spørgsmål om hvad empirien skulle bidrage til at svare på og hvad der skulle "måles".

Ofte har aktionsforskningstekster form af casestudier med detaljerede beretninger fra og diskussioner af praksis: "As a result, most AR follows many of the rhetorical conventions of narrative writing" (Greenwood & Levin 1998: 123). Nærværende afhandling præsenterer ikke én undersøgelse som er statistisk valid og behandlet fra alle vinkler, men en lang række undersøgelser af forskellige spørgsmål set fra en række vinkler baseret på en række forskellige systematiske empiriindsamlinger. Afhandlingen er således en fortælling i fragmenter. Alle fragmenterne har til formål at bidrage til sandsynliggørelsen af de generaliserede udsagn jeg giver om undervisning, motivation, it i organiseringen af undervisningen og konsekvenserne for fagets formål og mål i lyset af netværks- og informationssamfundet. Overvejelser over de enkelte empirindsamlingsmetoder findes i 6. sammen med redegørelse for hvordan jeg har bearbejdet dataene.

Afhandlingen er bygget op som et argument. Jeg indleder med en begrundelse for de hypoteser jeg fremsætter, så udfolder jeg konsekvenserne af disse hypoteser og derefter giver jeg en række eksempler på hvordan de konkret kan udfoldes i form af tilrettelæggelse af indhold, organisering og aktiviteter, og sideløbende med dette giver jeg eksempler på at og hvordan disse tilrettelæggelser har fungeret i praksis. Eksemplerne stammer fra mit aktionsforskningsprojekt.

Afhandlingen er således konstrueret omkring udviklingen af en række hypoteser. Jeg indleder med at formulere nogle meget grundlæggende hypoteser (vedr. undervisning og læring og vedr. forståelse af informationsteknologi og tilhørende bæremedier). Jeg har formuleret hypoteserne som hhv. principper for undervisningstilrettelæggelse og som analysetilgange til forståelse af teknologiens betydning for undervisningssituationen. Dernæst har jeg på baggrund af en teori om samfund og individualitet/socialitet og på baggrund af en kompetenceforståelse af skolens opgave, udviklet et forslag til hvad der er skolens mål. Dette kan kaldes en videnskabelig, men som al videnskab også politisk, hypotese om skolens formål og mål i netværks- og informationssamfundet.

På baggrund af sådanne formål- og målopfattelser og hypoteser om undervisning har jeg deltaget i udviklingen af organiseringer og forløb vi mente kunne teste hypoteserne. I praksis har det været således at disse hypoteser har været anede, løst formulerede, tilegnede gennem litteraturstudier, men ikke endeligt formulerede da jeg gik i gang med forskningsprojektet. I den forstand har de styret mine indspil i samarbejdsprocessen med lærerne og eleverne i praksis. Men den endelige formulering har jeg først fundet gennem en samlet konception af den teori & praksis der udgør grundlaget for nærværende afhandling.

I de analyser jeg har foretaget af empirien og af teoretiske diskussioner og begreber, har jeg også produceret en anden type hypotester i form af begrebsudviklinger. Kvalitativ forskning er kendetegnet ved ikke at kunne producere statistisk repræsentative udsagn. Man kan fx ikke videnskabeligt udtale sig om hvordan børn er og gør på baggrund af interviewundersøgelser eller observationer i få cases. Kvalitativ forskning kan derimod generalisere gennem det man kan kalde analytisk generalisering (Jørgensen 1995):

Uanset hvilket sigte, der ligger i den kvalitative analyse, vil der være tale om, at begreberne skal søges udviklet og videreført. De skal tilføres den erfaring, der er opnåelig i analysen – og dermed skal de så at sige "gå ud af" analysen med ny "udsigelseskraft". Det er her selve analysens generalisering ligger: at begreberne har opnået større sandsynlighed med hensyn til at være "hensigtsmæssige" eller "gode" til at begribe den sammenhæng, der er tale om (Jørgensen 1995: 320).

Begreber kan således betragtes som hypoteser om hvordan situationer der ligner dem begreberne er udviklet i forhold til, vil være: Hvordan er situationen konstitueret, hvilke fænomener vil optræde. Men den kvalitative analyse kan ikke sige noget om hvor meget eller hvor mange af et givent fænomen der kan forventes i en given situation. Hypoteserne i form af begreber kan forskeren selv og andre dernæst anvende til at komme hurtigere til en dybere forståelse af andre situationer og eventuelt til at have et handleberedskab i forhold til situationen.

Det vil sige, at vi har fået lidt bedre "begreb om verden" og vi har ikke mindst fået begreber, der også i andre sammenhænge sætter os i stand til bedre at fange de nuancer, som denne verden rummer. Her ligger pointen i den analytiske generalisering (Jørgensen 1995: 328).

Kemikeren jeg omtalte ovenfor, nåede til sidst i sin beretning frem til hypotesetest, som bl.a. bestod af falsifikation og reformulering af hypoteser, og i den forbindelse skriver Greenwood: "At this point, the students were relieved because this began to sound like the sort of science that they could identify with. At the end of the process, the group has a validated explanation" (Greenwood & Levin 1998: 63). Det er også den type mere validerede hypoteser jeg i sidste ende stræber efter, men i en kompleks sammenhæng som menneskelig interaktion på et historisk tidspunkt og på et geografisk og kulturelt sted, kan hypoteserne aldrig blive andet end foreløbigt understøttede. De gælder indtil konteksten har forandret sig så meget at de ikke gælder mere.

Den systematiske indsamling eller skabelse af empiri ("data") er foregået på mange måder. Hvordan har været afgjort af hvad der var tid og lejlighed til, hvilke spørgsmål jeg og andre ønskede svar på, hvad jeg forventede kunne give mig relevante data, hvordan tidligere empiriskabelser var gået osv.

De første systematiske undersøgelser foretog jeg ved starten af skoleåret 2002-03 i 6. klasserne og i en 9. klasse på Tallerupskolen. De havde form af det jeg kalder et webinterview (grupper på 3 elever filmes under arbejdet med nogle opgaver på en hjemmeside, mens jeg stiller dem spørgsmål om deres aktiviteter, jf. 6.1.). Min tanke var at jeg ved at foretage et lignende interview ved slutningen af skoleåret skulle kunne analysere hvilken udvikling eleverne havde været igennem i løbet af året. Jeg ønskede således at kunne give en art evaluering af aktionsforskningsprojektet gennem sammenligning af før og efter. Men det viste sig ved analyser af de første interview og ved nærmere overvejelser over kompleksiteten af praksis, at jeg ikke ville kunne udskille og argumentere for hvilke faktorer der havde haft indflydelse på elevernes udvikling. Jeg havde samme ide i forbindelse med forskningen i relation til Den dynamiske lærebog (Den dynamiske lærebog var et ITMF-projekt hvor elever producerede lærebøger til andre elever, jf. 5.3.4.1.), men opgav den både her og i det samlede projekt. Men det betød ikke at de indledende interviews var spildt. Der gemte sig mange interessante interaktioner på videobåndene, som jeg (og Kjeld Kjertmann i forbindelse med Den dynamiske lærebog) har lagt til grund for mange af overvejelserne i analyserne (jf. 5.3.1.). Tidlige udgaver af disse analyser (jf. notatet i bilag 10.1.4.) indgik således i tilrettelæggelsen af året og af de konkrete forløb. Der var altså tale om en cirkulær hypoteseopstillelse, tilrettelæggelse, forsøg, ny tilrettelæggelse osv.

Forskning i den komplekse praksis gør det vanskeligt at vide hvad man kan få noget at vide af. Jeg har således mange videobånd jeg aldrig har set igennem endsige transskriberet, jeg har input fra spørgeskemaer og notater jeg har gjort mig undervejs. Men jeg har også et fuldstændigt transskriberet materiale fra webinterviewene i forbindelse med Den dynamiske lærebog fordi der af de midler vi havde søgt hos ITMF, var afsat tid til transskription. Sådan kan økonomiske forhold afgøre hvad der bliver betydningsfuld empiri.

Ud over den empiri jeg omtaler og analyserer i afhandlingen (jf. 6.), har jeg en række systematisk og usystematisk indsamlede erfaringer: Elevarbejder, logbøger, evalueringer, undervisningsobservationer på video osv. osv. Og jeg har emails med evalueringer af dagens praksis, refleksioner over praksis, ideer, tilrettelæggelser osv. Endelig er der nok den vigtigste dataindsamling, som måske snarere kan beskrives som erfaringsindsamling. Der hvor jeg deltager sammen med andre i en praksis eller får den refereret fra insidere og reflekterer over den alene eller i fællesskab med andre. Disse erfaringer har jeg gjort helt usystematisk og løbende, når der var behov.¹¹

Målet med dataindsamlingen har ikke været at producere nøjagtig det jeg skulle bruge, men at prøve mig frem og se hvad forskellige metoder kunne give – og så foretage løbende forsøg på analyser med baggrund i disse data. Hvad jeg konkret brugte har desuden været bestemt af hvad jeg havde tid og overskud til, hvad jeg på forhånd forventede det kunne give osv. Noget gav ikke det jeg ventede, andet gav noget jeg slet ikke havde tænkt på osv.

Jeg har af fremstillingsmæssige årsager valgt at placere mine nærmere overvejelser over dataindsamling og -behandling i afhandlingens kapitel 6.

2.1. Om modeller og oversigter

Modeller som dem jeg har gengivet, er kendetegnet ved at afbilde konstitutive træk (fænomener, objekter, subjekter) ved en situation. Alle modeller jeg har produceret i afhandlingen, er heuristiske modeller som jeg (og andre) kan bruge som udgangspunkt for spørgsmål til konkret praksis. Hvem er modtagere i dette forskningsprojekt. Hvem er centrale S₃'ere, hvad er produktets relation til processen osv. Jeg udvikler modeller der på den måde er idealiserede gengivelser af situationer, mens jeg ikke opstiller modeller over relationer fx mellem faglige termer. Sådanne modeller er uhensigtsmæssige på den måde at de ikke angiver eksistensbetingelserne for de indgående faktorer og hvori relationerne består (hvad er fx relationen mellem begrebet mål og elevforudsætning i Hiim og Hippes relationsmodel (jf. 3.)?). I stedet for modeller over relationer mellem begreber opstiller jeg oversigter hvor de enkelte (ofte nummerede) begreber står i relation til hinanden ved at være enten overordnede eller underordnede (fx er fokuslæsefærdighed underordnet informationskompetence der er underordnet kommunikative kompetencer, jf. 5.3.1.1. og 5.2.3.).

Som det vil fremgå, opstiller jeg mange af den og andre typer oversigter i afhandlingen. Om den type "bullet"-lister siger Günther Kress (jf. 4.1.4.):

Bullet points are, as their name suggests, bullets of information. They are 'fired' at us, abrupt and challenging, not meant to be continuous and coherent, not inviting reflection and consideration, not insinuating themselves into our thinking. They are hard and direct, and not to be argued with (Kress 2003: 16f.).

Kress giver karakteristikken af opstilling i lister i forbindelse med en gennemgang af relationen mellem skriftmodaliteten, bæremedier og specifikt i denne sammenhæng layout. Karakteristikken er følelsesladet og spiller med stilistisk ekvilibrisme på metaforen kugler ("bullets" i betydningen pistolkugler), men den yder ikke fænomenet retfærdighed. Lister står ud fra den løbende tekst og giver derfor som Kress antyder, et tegn på at dette har en anden status end den løbende tekst. Her skal der stoppes op og iværksættes en anden læseform end før. Den læseform der skal sættes ind med, er delvis kulturelt bestemt, delvis bestemt af layoutet (dvs. materielt bestemt). Bullets lægger, som Kress siger, ikke op til en flydende (continuous) læsning; men at det skulle betyde at de ikke er sammenhængende (coherent), er ikke noget der kan hævdes på baggrund af en analyse af layoutet, og ifølge min fornemmelse af de kulturelt bestemte opfattelser er det heller ikke sådan de normalt konciperes. Faktisk tværtimod. Lister kan netop være et udsagn om at det der står her, er en sammenhængende og fuldstændig liste over det omhandlede fænomens konstituenter. Listen kan altså kritiseres for at mangle aspekter eller konstituenter, for at bruge forskellige begreber om det samme, for at bruge uhensigtsmæssige betegnelser osv. Lister er med andre ord netop ikke osv.-lister, som ikke forpligter forfatteren, men blot er hans eller hendes en passant-eksempler på noget som et fænomen eller en situation består af. Sådanne lister har jeg også mange af, og markerer netop med "osv." at denne liste kan fortsættes, enten fordi det jeg har angivet, er eksempler på medlemmer af et omtalt fænomen, eller fordi jeg ikke vil hævde at jeg giver en fuldstændig beskrivelse af fænomenet.

Lister kan med andre ord være steder i teksten, hvor der samles op og hvor læseren inviteres til at tænke: Er der belæg i den løbende tekst for denne karakteristik, er der noget forfatteren har undladt, glemt eller ikke er i stand til at se fra sit point-of-view, osv., de er med andre ord netop "inviting reflection and consideration [...], insinuating themselves into our thinking" og ganske rigtigt "hard and direct", men netop for at de kan "be argued with".

Jeg betragter således, ved siden af modeller og tabeloversigter, lister som en afgørende genre i den humanistiske videnskab. Det er i listerne at der opsummeres og det er listerne der er resultaterne af de eksemplariske, argumenterende og analytiske undersøgelser. Fordi de er opsummerende, og fordi jeg hævder at de inddrager alle relevante aspekter, kalder jeg dem for oversigter.

Dertil kommer at løbende tekst er svær at søge i efter konklusioner og resultater, så når man vender tilbage til en tekst uden layoutmæssige udsving, må man bruge længere tid på at skimme, mens en liste er let at finde ved bladring gennem siderne (eller ved surfing og scrolling). Af samme grund har jeg fremhævet nøgleord undervejs i teksten.

¹Jørgen Døør sætter lighedstegn mellem kønsmodning og voksenhed. Når barnet kommer i puberteten (altså omkring 13-årsalderen), er det med andre ord voksent og skal fx have stemmeret, siger Jørgen Døør. 13 år er ungt, er min umiddelbare reaktion på Døørs konklusion, men jeg har ikke et bedre kriterium at sætte i stedet.

²Modellen viser desuden, siger Bang, at alle "videnskabspraksissens konstituenter (subjekt, objekt, produkt) står i en gensidig betingelses- og konsekvens-relation" (Bang 1974: 13), og at det derfor er af betydning hvilke eksterne betingelses- og konsekvens-relationer hver af disse konstituenter har (ibid.). Derfor pilen mellem produktionsbetingelser og videnskabspraksissen.

³Udover at denne beskrivelse angiver samfunds- og forskningsmæssige begrundelser for mit projekt, var den også et udtryk for min personlige historie. Jeg er uddannet cand. mag. i dansk, datalogi og filosofi og har skrevet speciale om internettet (Bundsgaard 2000). Efter at have undervist på Syddansk Universitet i et år fik jeg ansættelse på Odense Seminarium til undervisning i dansk og et introduktionskursus i it. Jeg var overbevist om at jeg med mine forudsætninger ville kunne integrere it i min undervisning, og at jeg gennem inddragelse af teoretiske og praktiske overvejelser over it i danskfaget ville kunne bidrage til at de studerende kom ud til deres lærergerning velforberedte og -reflekterede i forhold til integration af it i dansk. Men det gik hurtigt op for mig at det slet ikke var så let, og at der ikke var megen hjælp at hente i litteraturen. Enten var overvejelserne meget generelle og i praksis uanvendelige (Larsen 1998, Andresen 1999), ellers var de praktiske uden nogen særlig grad af didaktisk refleksion. Så jeg måtte forsøge selv og gjorde det da også. Men det stod klart for mig at der var behov for didaktiske overvejelser over it i relation til dansk.

⁴Jeg fik kontakten da en kursist fra et efteruddannelseskursus jeg underviste på, tog imod min opfordring om at invitere mig på besøg for at se og deltage i arbejdet med it. Vi (dvs. jeg og årgangsteamet på tre lærere på den daværende 5. årgang) planlagde og gennemførte et undervisningsforløb (vi kaldte forløbet "Børns vilkår gennem tiderne". Hjemmesiden for forløbet findes her: http://www.tallerupskolen.dk/96/temaer/boernsvilkaar. Mine overvejelser over forløbet findes her: http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/it-didaktik/boerns_vilkaar.php). Efter forløbet besluttede vi os for at samarbejde det følgende skoleår.

⁵Et udvalg af de nyere projekter: Folkeskoleafdelingens indsatsområde: "Informationsteknologi i undervisningen" (1994-1996): www.uvm.dk/fsa/infotek/indhold/infotek.htm. JANUS. Skolefag og edb (1995-1997): www.uvm.dk/fsa/janus, POSEIDON. Indførelse af IT-strategier i danske uddannelsesinstitutioner (1996-1999): www.poseidon.uvm.dk, Skole-IT (1999-): skole-it.emu.dk, ITMF. IT og Medier i Folkeskolen (2000-2004): www.itmf.dk osv.

⁶"Tidsånden" er et udtryk for en betydende determination af praksis gennem en ideologi-kernemodsætning, i dette tilfælde i form af ideologien om it som løsning på mange af de problemer vores samfund står over for, og som et fænomen "man" skal beherske for ikke at "falde af i svinget".

⁷Efter at året var gået, fortsatte særlig den lærer der oprindelig kontaktede mig (Lisbet Kühn), og jeg samarbejdet, bl.a. med udviklingen og gennemførelsen af ITMF-projektet Den dynamiske lærebog, ved diskussion af undervisningsforløb, skrivning af artikler m.m. Vores samarbejde fortsætter i den kommende tid med bogskrivning, udvikling af undervisningsportaler m.m. Jeg tager dette som et udtryk for at aktionsforskningsprojektet fra at være min ide og "mit" projekt, er blevet et projekt jeg deler med andre.

⁸Jf. dog en fremtrædende repræsentant for en anden opfattelse, Bjørn Gustavsen, som plæderer for at fokus mere skal være på diffusion af ideer end på udvikling af "grand theory" (Gustavsen 2001).

⁹Derved har jeg ofret noget af den nerve og personlighed der kendetegner fortællingen og samtidig viser hvordan forskning er "a form of human action involving complexity, ambiguity, creativity, group dynamics, and many pragmatic concessions to the limitations imposed by the time and resources available" (Greenwood & Levin 1998: 63).

¹⁰Empiri betyder erfaringer og bruges ofte om den slags mere reliable og valide erfaringer som er skabt gennem systematiske undersøgelser af (målinger på) et fænomen.

¹¹I 2002 og 2003 modtog jeg således hhv. ca. 230 og 1080 emails fra Lisbet Kühn. Emails som alt overvejende var relaterede til de projekter vi havde i gang eller planlagde.