5.3.2.5.

I det følgende vil jeg fremlægge en organisering i form af et "webparlament" som lever op til de principper for undervisningstilrettelæggelse som jeg præsenterede i 4.2.3. (oversigt 11) og til de principper for organisering af samarbejde via nettet som jeg fremlagde i 5.3.2.4. (oversigt 27). De to webparlamenter jeg har deltaget i tilrettelæggelsen af, vil jeg betegne som successer. Jeg argumenterer for hvorfor nedenfor.

Ideen i et webparlament er at eleverne skal samarbejde på tværs af klasser om at nå frem til en fælles velargumenteret holdning til en aktuel problematik eller til at formulere et konkret forslag til en politisk beslutning. Arbejdet foregår skiftevis i grupper lokalt i klasserne og i virtuelle storgrupper, dvs. grupper bestående af grupper der arbejder sammen via internettet. Indledningsvis arbejdes der i klasserne på oplæg der fremlægges i den virtuelle storgruppe. Det er disse oplæg der danner baggrund for den efterfølgende diskussion eleverne imellem. Det er målet at eleverne skal nå frem til fælles forslag eller holdninger gennem diskussonen i en webhøring. Som afslutning på projektet fremlægger eleverne deres projekter for relevante personer.

Min samarbejdspartner gennem såvel aktionsforskningsprojektet som flere større samarbejdsprojekter, lærer Lisbet Kühn, og jeg udviklede ideen i samarbejde med en gruppe lærere der havde mødt hinanden på et kursus hvor jeg var underviser. Det blev til 6. klassernes parlament hvor eleverne diskuterede dyrevelfærd og afslutningsvis præsenterede deres holdninger og forslag for to politikere i en paneldebat. Jeg fik lejlighed til at afprøve ideen igen da Gentofte Kommune kontaktede mig fordi de var i færd med at udvikle en børne- og ungepolitik og i den forbindelse havde et ønske om at inddrage børn og unge i dialogen. Dertil udviklede vi et webparlament der var skåret over samme skabelon som 6. klassernes parlament.

Et webparlament har 4 komponenter: Et socialt rum med præsentationer af eleverne og kommunikation i gæstebøger. Et publikationsrum hvor eleverne kan udgive de produkter de udarbejder under forløbet. Et webhøringsrum hvor de kan debatere problemstillinger inden for parlamentets område. Og endelig er der et undervisningsrum med interaktivt undervisningsmateriale der knytter sig til de faglige problemstillinger, eleverne kommer i berøring med under arbejdet med webparlamentet (jf. 5.3.3.).

Det sociale rum tænkte Lisbet Kühn og jeg oprindelig som en præsentationsside som hver elev kunne udarbejde for at afprøve det CMS eleverne skulle anvende. Desuden havde vi oplevet at eleverne synes det var sjovt at se sig selv på internetttet. Men det viste sig at blive meget mere end det. Jeg havde opdaget at gæstebøger var en populær foreteelse på internettet, så jeg havde udviklet en sådan funktionalitet i det CMS vi anvendte. Eleverne i 6. klassernes parlament tog funktionen til sig og oprettede en gæstebog på hver deres side. Der gik ikke lang tid før eleverne begyndte at gå på besøg hos hinanden og skrive i bøgerne – om fælles interesser, med vurderinger af siderne og småsnak af mange slags. Hvis man vil forstå hvad der står i gæstebøgerne, skal man klikke sig imellem de forskellige elevers sider, så man kan se oplæg, svar og gensvar. Nogle elever kommunikerede sammen på den måde i grupper på 3 eller flere. En undersøgelse af kommunikationen i gæstebøgerne ville givet være et interessant sociologisk studium i hvordan netmedierede fællesskaber og identiteter opstår.

Gæstebøgerne udviklede sig hurtigt til at blive en væsentlig drivkraft bag elevernes arbejde med webparlamentet. Når tingene stod stille mens man ventede på en gruppe i en af de andre klasser, kunne man passende ændre på sin side og læse og skrive i gæstebøger. Denne sociale dimension var med til at eleverne oplevede webparlamentet som et projekt de selv var medskabere af og som gav mening ud over den lærerne havde lagt i det. En tilsvarende erfaring gjorde eleverne i Gentofte Webparlament.

I publikationsrummet kunne eleverne udgive de produkter de havde udarbejdet under forløbet. En af pointerne i et webparlament er at eleverne skal arbejde sammen på baggrund af velforberedte oplæg. Sådanne oplæg kan de publicere i publikationsrummet.

Et webparlament er kendetegnet ved at dialogen i forummerne er struktureret som det jeg kalder en webhøring. Jeg mødte fænomenet første gang i forbindelse med Forskningsministeriets projekt Det Digitale Danmark¹. Teknologirådet havde fået som opgave at iværksætte en elektronisk debat med interesserede borgere. De kaldte det en telehøring². Det er den form der ligger til grund for webhøringsorganiseringen.

I en webhøring:

• er deltagerne forberedte, fx ved som i webparlamentet at have udformet konkrete ideer før diskussionen går i gang,

• er der et klart formuleret mål med diskussionen; fx at formulere en fælles holdning på baggrund af diskussionerne eller at komme med konkrete forslag i en given sammenhæng,

• er der en ordstyrer der ikke fordeler ordet, for det kan alle tage, men som samler op, formulerer enigheder og udpeger uoverensstemmelser der skal arbejdes videre med, og endelig

• er der en tidsplan og en meningsfuld afslutning.

Det er et væsentligt aspekt at deltagerne er forberedte på at gå ind i diskussionen og at de har noget at fremlægge og argumentere for. Derved kommer man ud over den oplevelse af ikke rigtig at have noget at sige hinanden som ITMF-projekterne og Virtus som omtalt i 5.3.2.1., såvel som mange andre, er løbet ind i. Et andet aspekt i en webhøring er at der er et klart og veldefineret ende- og formål med debatten. I 6. klassernes parlament var det fx at eleverne skulle komme frem til en holdning til et aspekt af dyrevelfærdsproblematikken og til sidst skulle diskutere deres holdninger til dyrevelfærd med to politikere (en meningsfuld afslutning), mens det i Gentofte Webparlament var at eleverne skulle udvikle forslag til konkret udfoldelse af Gentofte Kommunes børne- og ungepolitik og efterfølgende skulle fremlægge dem for et panel af 5 kommunalpolitikere. Det tredje aspekt af en webhøring er at der er en ordstyrer som ikke fordeler ordet, men som samler op, påpeger overensstemmelser og uenigheder, kommer med forslag til hvad der mangler at blive behandlet, og evaluerer debattens tone og form.

En af de helt afgørende træk ved et webparlament er at det er velorganiseret, og at deltagerne er enige om at følge en rimelig detaljeret tidsplan.

Der skal gøres et stort arbejde ud af at tilrettelægge rammer der beskriver hvad formål og mål er, og hvad der skal gøres hvornår, af hvem og hvorfor. Derved kan eleverne fokusere på det parlamentet handler om, fx at diskutere og udvikle holdninger til dyrevelfærd eller at udvikle konkrete forslag til børne- og ungepolitikken i Gentofte. Et webparlament er således et stramt struktureret forløb både indholds-, form- og organiseringsmæssigt.

Den høje grad af organisering gør på den anden side at det kræver en indsats, særlig af lærerne, at få overblik over alle processens faser og begrundelser.

Strukturen af et webparlament kan begrundes i såvel en motivations- som i en faglig logik (jf. 4.2.1.1.1. og 5.2.).

• Motivation:
  • Et webparlament er organiseret som en praksis der ikke er "som om" (dvs. der er autentiske mål i autentiske situationer),
  • hvor sociale relationer understøtter det faglige arbejde, og
  • hvor eleverne udvikler forudsætningerne for dialog, hvilket implicerer handleselvtillid.
• Faglighed.
  • Webparlamentet fremmer udvikling af handlekompetence
  • giver praktisk erfaring med og refleksion over demokratisk dialog
  • implicerer skriftlighed i mange autentiske genrer (læserbrev, argumentation, præsentation mv.), og
  • giver mulighed for arbejde med faglige metoder og indhold i funktionelle sammenhænge

Eleverne i et webparlament arbejder med vedkommende og autentiske problemstillinger, hvor relationen til den ”virkelige verden” er klar for eleverne. Åbningen over for konteksten medvirker til at arbejdet ikke bliver "som om" (jf. Fords Reality Principle (jf. 4.2.1.1.1.)). Det betyder at eleverne kan opleve at der er formuleret – og at de kan være med til at formulere – mål som de opfatter som væsentlige, hvorved Fords princip om målaktivering (The Principle of Goal Activation) imødekommes.³

Det var væsentligt for webparlamenternes succes at det lykkedes os at integrere mål for faglige kompetenceudviklinger med en struktureret udnyttelse af it til skabelse af sociale relationer på den ene side og til løbende formidling af elevernes arbejde og til samarbejde om emnet på den anden. De sociale relationer havde betydning for elevernes motivation også for arbejdet med de mere faglige aspekter (jf. 5.3.2.5.3. og Fords princip om The Responsive Environment, der siger at: "Relationships are as important as techniques").

Princippet om The Responsive Environment understøttes også af at dialogen i webhøringen forudsætter at eleverne er forberedte. Målet med forberedelsen er at eleverne har noget "at putte i" diskussionerne, dvs. fakta at henvise til og argumentere på baggrund af. På den måde er det meningen at eleverne oplever at de selv og modparten (og omgivelserne i det hele taget) har tillid til deres forudsætninger for at indgå i en demokratisk dialog (Personal Agency Belief). Webparlamentorganiseringen lever således op til de principper for organisering af dialog via nettet som jeg formulerede i 5.3.2.2..

I 5.2.1. definerer jeg handlekompetence som "den kompetence at kunne og ville afdække muligheder for at handle i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og faktisk at handle for at løse eller bidrage til løsning af problemerne". Et webparlament er organiseret således at eleverne først undersøger en sag gennem studier på bibliotek og internet for derefter af flere omgange at møde andre perspektiver på problemstillingen og for derigennem at få lejlighed til at tage stilling. Handlingen på baggrund af denne stillingtagen er fremlæggelse for og diskussion med relevante beslutningstagere, men kunne også være andre praksisrettede aktiviteter (fx fælles læserbreve i aviser, indsamling af midler til det besluttede formål osv). Et webparlament er således en organisering der lægger op til elevernes udvikling af handlekompetence.

Et webparlament giver eleverne erfaringer med gennemførte demokratiske dialoger. Dialogerne er grundigt forberedte fra alle sider og giver derved eleverne lejlighed til at tage stilling på baggrund af holdninger og viden, der er diskuteret såvel lokalt som i forum. Og som i andre reelle demokratiske dialoger er det målet for dialogen at eleverne skal nå frem til en fælles holdning. I 6. klassernes parlament havde lærerne fordelt eleverne i grupper der i starten af debatten skulle repræsentere hhv. et for- og et imodsynspunkt. Det gav eleverne lejlighed til at fremsætte de stærkest mulige synspunkter og på baggrund af en dialog herom at opnå en informeret nuancering af deres egne synspunkter.

Et centralt mål i danskfaget er at eleverne lærer at formulere sig på skrift. Webparlamentet stiller mange funktionelle sammenhænge til rådighed for at eleverne kan arbejde i praksis og evt. også reflektere over forskellige genrer og kommunikationssituationer (jf. 5.3.4.). På samme måde er der en lang række andre faglige indholds- og metodeområder der kan arbejdes mere eller mindre tematiseret med i et webparlament. Fx søgning på internettet og bibliotek, argumentation, ideudvikling osv. Som omtalt i 5.3.3. er det desuden muligt at inddrage computeren som interaktivt undervisningsmateriale til understøttelse af arbejdet med relevante faglige emner.

I næste afsnit beskriver jeg Gentofte Webparlament nærmere og refererer resultaterne af den evaluering jeg foretog ved afslutningen af forløbet.

I ugerne 39-41 2003 deltog 243 elever fra 11 klasser på 4 skoler i Gentofte i et webparlament om kommunens børne- og ungepolitik. I webparlamentet tog eleverne udgangspunkt i kommunalbestyrelsens oplæg til en børne- og ungepolitik. Oplægget var formuleret som 5 værdier for det gode børne- og ungeliv:

• Børn og unge skal have ansvar og medbestemmelse

• Børn og unge har ret til en alsidig udvikling

• Børn og unge har brug for synlige og tydelige voksne

• Mangfoldighed i børn og unges liv

• Sunde børn og unge leger, lærer og lever bedre (Gentofte Kommune 2003: 9ff.).
  

I oplægget lægges op til at børn, unge og andre borgere i kommunen skal diskutere de fem værdier. Webparlamentet var et af flere initiativer til at igangsætte en sådan debat. Webparlamentet blev lagt til rette således at eleverne gennem arbejde med oplægget kunne kommer frem til konkrete ideer til udfoldelse af de 5 værdier. Disse ideer var nu til debat i 15 mindre grupper på tværs af klasserne (tre grupper for hver værdi). Målet var at hver gruppe kom frem til en fælles ide som de efterfølgende skulle arbejde videre med i gruppen. Dialogen foregik i et forum for hver gruppe efter webhøringsprincipperne (se 5.3.2.5.). Målet med arbejdet var at eleverne skulle møde et panel af politikere fra alle kommunalbestyrelsens partier til en paneldebat i rådhussalen.

Oprindelig var ideen fra Gentofte Kommunes side at eleverne skulle diskutere og kommentere de 5 værdier som kommunalbestyrelsen havde formuleret som grundlag for et godt børne- og ungeliv. Abstrakte og værdiorienterede diskussioner kræver til en start at man er søgende og formulerer prøvende forslag til løsning; forslag der ikke nødvendigvis kan stå for en nærmere efterprøvning og derfor straks må sofistikeres eller afvises. Dertil er modaliteten tale god, mens den skriftlige modalitet som jeg argumenterer for i 5.3.2.2. kræver eksplicitte, udfoldede, endimensionelle, velstrukturerede og afsluttede tekster: En debat på nettet skal handle om noget eleverne kan forholde sig konkret til.

I projektgruppen kom vi frem til at værdierne var så generelle og indlysende rigtige at det var svært at være uenige, og vi kom frem til at en relevant kritik af dem ville kræve mange mundtlige diskussioner før den kunne formuleres skriftligt. Derfor blev vi enige om at eleverne i stedet skulle komme med velunderbyggede forslag til konkret udfoldelse af de 5 værdier. Forslagene skulle være konkrete, fx i form af anlægsprojekter eller i form af organiseringsinitiativer (kampagner, foreninger osv.). Derved fik vi organiseret et projekt hvor eleverne kunne få ideer, som de kunne udfolde gennem søgninger på nettet, undersøgelser af lignende projekter og gennem diskussioner i klassegrupppen. De ville således kunne være forberedte til diskussionen med den virtuelle storgruppe på nettet, og da ideerne var deres egne, kunne vi også forvente at de anså dem for væsentlige at argumentere for.

Eleverne (og ordstyrerne) skrev 1578 indlæg over 11 arbejdsdage. Det giver godt 100 indlæg i hver konference i gennemsnit, svarende til ca. 25 indlæg per klassegruppe (ca. 3 personer). Imellem dem er der både vitser og aftaler om mødested og tidspunkt og andre organisatoriske spørgsmål, men langt den overvejende andel består i diskussioner af indhold. Sammenlignet med de i 5.3.2.1. omtalte projekter er det udtryk for en succes⁴.

Eleverne nåede frem til 10 forskellige forslag til konkrete projekter som kommunen kunne sætte i værk⁵. Eleverne fremlagde deres forslag for politikerne ved en paneldebat.

Efter efterårsferien svarede 153 elever (svarende til 63% af de oprindelige deltagere; én klasse (20 elever) var faldet fra fordi de havde været på lejrskole og ikke kunne følge med da de kom hjem; hvilket giver en svarprocent for de resterende på 69%) på et webbaseret spørgeskema⁶ (Redegørelse for databehandlingen findes i 6.2.. Tabeller over elevernes svar findes i 10.1.2.2.). De gav i stort tal udtryk for at de havde haft en undervisnings­oplevelse ud over det sædvanlige (48% fandt projektet interessant eller spændende, 22% syntes at det var undervisning som det plejer at være, mens 28% syntes at det var ret uinteressant eller kedeligt).

Eleverne blev spurgt om hvilke områder de havde lært noget inden for. Der var udbredt enighed om at de havde lært at deltage i demokratiet, at diskutere og at samarbejde med andre klasser (mere end 50% svarede positivt på disse tre områder), men også de mere danskfaglige emneområder var godt med, således svarede mellem knap 40 og godt 45% at de havde lært at give og modtage respons, at komme på ideer og få dem gennemført og hvordan man taler sammen på nettet. Endelig mente omkring en tredjedel at de havde lært hvordan kommunen og demokratiet fungerer, og at lave hjemmesider.

Hvilke problemer oplevede eleverne?

Ved projektets start aftalte lærerne og projektgruppen at der skulle bruges cirka halvdelen af undervisningstiden på projektet i de tre uger det løb over. Det ville give god tid til arbejdet og betyde at eleverne i vidt omfang ville arbejde samtidig på projektet. Af mange praktiske grunde var det de færreste der nåede op på at bruge halvdelen af undervisningstiden på projektet. Det betød at eleverne ofte oplevede at de ikke fik hurtigt nok svar på det de præsenterede for de andre grupper. Godt 21% af alle elever formulerede det som det største problem i webparlamentet, hvortil kommer godt 8% der angav forskellige koordinationsproblemer, som for en stor dels vedkommende også havde med organiseringen at gøre.

Næstflest elever (12%) oplevede ikke at der havde været nogen problemer overhovedet, mens 10% oplevede problemer i samarbejdet og i de demokratiske beslutningsprocesser. De problemer eleverne nævner i den forbindelse, er manglende villighed til at gå på kompromis eller finde frem til et fælles forslag, manglende lydhørhed og dårlige debatvaner. Kigger man i foraene virker det som om samarbejde og demokratiske dialoger er et felt eleverne har fået en større opmærksomhed på (jf. 5.3.2.5.2.), og det er også hvad man kan læse af deres vurdering af hvad de selv har lært.

Langt de fleste elever havde ikke forslag til forbedringer (34%), enten fordi "det virkede upåklageligt" eller fordi de ikke kunne komme på nogle ideer eller foreslog at man skulle "lade vær med at lave det...!". Dem der havde forslag til forandringer, foreslog alt overvejende ændringer i organiseringen (20%), fx ved at sørge for at alle klasser arbejdede med projektet samtidig så der kom hurtigere svar på indlæg, ved at have mere tid eller koncentrere det i fuld tid i én uge.

Et mindre antal foreslog at lave debatten som en chat i stedet for i elektroniske fora. Chat er tilnærmelsesvis synkron kommunikation (et chatrum opdateres løbende⁷), hvor fora er transkrone (der sker normalt ikke en automatisk opdatering), så nye indlæg vises kun når brugeren kommer til siden eller beder om en opdaterering. Med chat ville klasserne være tvunget til at være på nettet samtidig. Men chat er til gengæld kendetegnet ved at fordre hurtigt svar – fordi chatrummet giver samme fornemmelse som en telefonsamtale: Hvis der er tavshed i længere tid, er der enten noget socialt eller noget teknisk i vejen. Chat giver således ikke den ro der skal til at overveje og diskutere lokalt; chat lægger med andre ord op til de hurtige udvekslinger uden de grundigere argumentationer. Men i projektet så man indimellem hurtige spørgsmål-svar-udvekslinger i foraene hvor eleverne var aktive samtidig og løbende tjekkede om der var kommet svar på deres indlæg. En sådan asynkron kommunikation som tenderede mod det synkrone var det netop meningen at eleverne skulle have; men som sagt var de desværre ikke igang med projektet samtidig ofte nok.

Hvad var det bedste ved webparlamentet?

Det er et mål i webparlamentet at eleverne oplever at samarbejde med andre elever og politikere, fordi dette arbejde giver dem en oplevelse af at de gør en forskel også i forhold til andre mennesker, der ikke 'blot' er de sædvanlige klassekammerater. Skabelser af sociale relationer oplever eleverne som betydningsfulde og spændende.

Eleverne udpegede de nævnte træk ved webparlamentet som de bedste. Således sagde godt 16% at paneldebatten hvor eleverne mødte hinanden og politikerne, var en stor oplevelse. Paneldebatten med politikerne var igennem hele forløbet det mål eleverne arbejdede hen imod, og som gav projektet en høj grad af virkelighedsnærhed. Med små 200 elever i Rådhussalen var der stor entusiasme og diskussionslyst. Det har gjort stort indtryk på mange af eleverne.

Knap 14% mente at det at lave hjemmesider og at kommunikere via dem var det bedste, mens 13% syntes at samarbejdet med de andre elever på tværs af klasserne var det der gjorde størst indtryk. Endelig mente 11% at medbestemmelsen og det at blive taget alvorligt var det bedste ved webparlamentet.

På 5. pladsen med knap 10% af eleverne kom kagen og fortæringen på rådhuset i det hele taget. Det kan tages som et udtryk for useriøsitet – og er det ganske givet for mange af dem der svarer sådan – men det kan også tolkes som et udtryk for at kagen var beviset på at politikerne og kommunens folk tog eleverne alvorligt.

Såvel Gentofte Kommune som jeg var interesserede i lærernes vurdering af projektet, så vi indkaldte til et evalueringsmøde nogen tid efter forløbet. Kun en enkelt lærer mødte frem, så jeg udformede et spørgeskema⁸ til lærerne på nettet som 6 lærere med 6 forskellige klasser besvarede; to lærere (med den samme klasse) gav blot en samlet vurdering af parlamentet i det første spørgsmål og besvarede ellers ikke spørgeskemaet.

Med kun 4 læreres svar må resultaterne betragtes som meget usikre; de kan end ikke siges at være udtryk for det samlede lærerkorps' holdninger. Så jeg vil nøjes med at gengive de svar hvor der er nogenlunde enighed mellem lærerne.

På spørgsmålet om lærernes overordnede vurdering af forløbet, svarede alle positivt: Eksempler (uddrag): "En god idé, som bør kunne bruges i andre tilfælde", "spændende og læringsrigt" og "Alt i alt så har elever og lærere haft en enestående mulighed for at få erfaringer og lære nyt på flere fronter". Også det faglige udbytte var der enighed om var højt; tre ud af fire fremhævede demokrati og demokratiske beslutningsprocesser som områder hvor eleverne havde lært noget, hvilket stemmer godt overens med elevernes egen vurdering af deres læringsudbytte.

I Den vordende demokrat skriver Bo Jacobsen m.fl. om elevernes forventninger til deres fremtidige demokratiske deltagelse at en afgørende faktor⁹ er et godt debatklima i klassen.

Konklusionen i et bredere perspektiv er, at det i forhold til et formål om at skabe forventning om fremtidig valgdeltagelse hos folkeskoleelever lønner sig at arbejde for et godt klassefællesskab og rum for den enkelte elev til at være sig selv (Jacobsen m.fl. 2004: 148).

Bo Jacobsen har siden anvendt denne konklusion som udgangspunkt for en kritik af reorganiseringer af undervisningen mod mere projektarbejde og opløsning af klassefællesskaber¹⁰ og argumenterer for at klassefællesskabet skaber trygge rammer. Fords motivationsteori (4.2.1.1.1.) understøtter Jacobsens udsagn om nødvendigheden af trygge relationer, men for det første er det ikke naturnødvendigt at de er organiseret som klasser¹¹, og for det andet er demokratiske beslutningsprocesser kendetegnet ved at også mennesker der ikke kender hinanden, skal mødes og komme overens.

Mine empiriske undersøgelser viser at de elever der deltog i Gentofte Webparlament, havde en positiv oplevelse ved at arbejde sammen om demokratiske beslutningsprocesser på tværs af klasser via nettet, og den viser at de oplevede at have lært noget om demokrati. Min undersøgelse er ikke tilstrækkeligt repræsentativ til at jeg kan sige at have underbygget en tese om at deltagelse i en demokratisk diskussion organiseret som et webparlament vil have positiv indflydelse på det demokratiske sindelag, men den indikerer at der er en sammenhæng som det ville være interessant at undersøge nærmere. En underbyggelse af denne sammenhæng vil i forhold til Bo Jacobsen med fleres konklusion betyde at ikke blot et godt klassefællesskab, men også gode fællesskaber på tværs af klasser, vil give anledning til forventning om fremtidig valgdeltagelse (og dermed demokratisk sindelag). Jeg gentager at et kendetegn ved et webparlament netop er den grundige organisering af fællesskaber på tværs af klasser (og ikke blot af det tekniske grundlag for det).

På spørgsmålet om hvad der motiverede og de-motiverede eleverne, svarede alle lærere at den reelle kommunikationssituation, herunder mødet på rådhuset, var meget motiverende for eleverne. Desuden fremhævede et par af dem elevernes sociale relationer via præsentationssiderne. I forlængelse heraf svarede tre af fire lærere på spørgsmålet om hvad det betød for eleverne at de skulle kommunikere med andre elever i forummerne, at eleverne oplevede det som en spændende udfordring at kommunikere skriftligt med andre elever via nettet, at "det var vigtigt at gøre et godt indtryk" og at de "skærpede formuleringerne". Tages lærernes udsagn for gode varer (og jeg understreger igen at grundlaget er tyndt, statistisk set) kombineret med mange af elevernes fremhævelse af de sociale relationer som det bedste ved webparlamentet (13% sagde at samarbejde med andre klasser var det bedste ved webparlamentet, 14% at det at lave hjemmesider og kommunikere i dem var det bedste, mens flest (16%) mente at paneldebatten var det bedste), så har Gentofte Webparlament underbygget min tese om at sociale relationer på tværs af klasser og autentiske mål er motiverende for det faglige arbejde.

I skrivende stund arbejder en gruppe unge med Gentofte Kommunes hjælp på at oprette det ungeråd som var et af forslagene fra eleverne i webparlamentet; flere af deltagerne i initiativgruppen deltog i webparlamentet¹². Kommunen er også i gang med at iværksætte ungdomskulturcentre som konsekvens af elevernes forslag. Så også i det længere perspektiv, var Gentofte Webparlament en succes. Når jeg i de følgende afsnit indimellem er kritisk over for aspekter af projektet, beder jeg om at kritikken ses i det lys.

Jeg argumenterer i 5.2.3. for at en dimension af de kommunikative kompetencer er demokratisk dialogkompetence. Webparlamenterne var derfor konciperet som forløb hvor demokratisk dialogkompetence skulle udvikles og trænes. I det følgende giver jeg tre eksempler på dialoger hvor de demokratiske dialogkompetencer udfoldes i forskelligt omfang. Jeg har særlig fokus på samarbejdsproblemer og på hvordan argumentationen og konsensusdannelsen udfolder sig.

Jeg har kategoriseret alle indlæg i en af nedenstående kategorier (forklaring på kategoriseringen findes i 6.3.).

Oversigt 28. Kategoritypologi over indlægs funktion i dialogen.

Jeg gengiver kategoriseringen af indlæggene i et diagram. Det har indlæggets nummer (id) på x-aksen og antallet af indlæg hidtil i en given kategori på y-aksen. Diagrammet er lineært hvor hver stigning i en kurve betyder at et indlæg er af en given kategori (et indlæg kan være kategoriseret i flere kategorier).

Det første eksempel stammer fra en dialog om alsidig udvikling i Gentofte Webparlament. En udgave af dialogen findes tillige med kategoriseringer og sammentællinger i bilag 10.1.2.3.1. Der deltager fire grupper i dialogen fra hhv. 7. 8. og 9. klasse. Dialogen er kendetegnet ved at deltagerne igennem en brainstorm når frem til et fælles projekt om at foreslå at kommunen opretter et ungdomshus. I den resterende dialog kommunikerer eleverne om den praktiske udfoldelse af ideen og de organiserer besøg på potentielle placeringer og fremlæggelse af ideen til paneldebatten. Dialogen er også kendetegnet ved særlig én gruppes drillende eller destruktive deltagelse og interessant i kraft af de øvrige deltageres håndtering af denne.

Figur 17. Udviklingen i dialogen om alsidig udvikling.

Den kraftige blå kurve repræsenterer indlæg der indeholder en ide (I) til hvad gruppen skal beskæftige sig med. I de første omkring 30 indlæg (som skrives de første knap 2 dage) i dialogen er der ideer i den overvejende del (den blå kurve stiger næsten uafbrudt), derefter er der enkelte stigninger frem til omkring indlæg nr. 60 (der skrives midt på tredjedagen), hvorefter den blå kurve er flad (der kommer ikke flere ideer).

Den kraftige grønne kurve repræsenterer indlæg der udtrykker opbakning eller enighed (E) med en foregående ide (eller forslag, praksis eller lignende). Den stiger med næsten samme takt som I-kurven, men fortsætter hele vejen igennem, dog ikke mellem indlæg 120 og 160. Jeg tolker det således at deltagerne er meget optagede af at skabe en positiv stemning og gerne vil få noget godt ud af projektet. Det samme fremgår af deres indlæg i logbogen (jf. 10.1.2.1.). Fra starten og stadig mere udpræget er de optagede af at de andre elever i den virtuelle storgruppe er søde, fx skriver gruppen fra A-skolen 8.b den 30. oktober: "DET GÅR GODT! Eleverne er vildt flinke!".

Den tredje kurve der stiger fra starten, er argumentkurven. Den følger fint med ide-kurven og viser at der ofte er et argument for den enkelte ide, argumenter er der også mange af i opbakningsindlæggene (E-kurven). De fleste argumenter er korte og skitseagtige, og jeg har derfor ofte markeret dem med små bogstaver i kategoriseringen og således givet dem et halvt point i diagrammerne. Når argumentkurven alligevel næsten kan følge med idekurven, skyldes det således at der er argumenter for ideerne både i ide- og i enig-indlæggene.

Det har været let for eleverne at associere alsidig udvikling med konkrete ideer. Ideerne peger således i alle mulige retninger. Der er forslag om værksteder, ungdomshus, kreative fag i skolen, skolerejser, flere fester på tværs af klasserne i kommunen, flere valgfagstimer, julemærkehjem i Gentofte, musikhus, idrætsefterskole, mere idræt, vandrutsjebaner i Kildeskovhallen, alkohol til festerne osv.

Den gule kurve repræsenterer indlæg der indeholder (forslag til) organisering af arbejdet. De første af den slags drejer sig om koordinering af hvornår eleverne "arbejder med parlamentet" (mange elever siger som omtalt i 5.3.2.5.1. at det største organisatoriske problem var at eleverne ikke var online samtidig; her forsøger eleverne selv at løse det). Indlæg 59 er centralt. C-skolen spørger: "Hvordan kommer vi videre???". De følgende organisatoriske indlæg er svar i samme tråd (den gule kurve er flad fra indlæg 62 til 67 hvor eleverne diskuterer endnu en ide). I indlæg 72 følger B-skolen op med pointering af at der skal vælges et emne og de foreslår (den lysegrønne kurve (F) stiger) at emnet bliver et ungdomshus og giver nogle indledende forslag til hvad deltagerne i givet fald skal arbejde videre med. Derefter kommer lærerens opsummering af fire ideer og forslag til at der nu vælges én ide. I indlæg 76 og 77 giver A-skolen sin støtte til ideen og argumenter for den. Herfra ligger den gule O-kurve stille helt frem til indlæg 90. Til gengæld er der kraftig vækst i E-kurven (der repræsenterer enighed) og i P-kurven (der repræsenterer indlæg med praktisk udfoldelse) og undervejs en mindre stigning i A-kurven (der repræsenterer argumenter). Alle grupper giver deres støtte til ideen og kommer med forslag til hvad der skal undersøges, hvor huset skal ligge, hvad der skal være af tilbud osv. Fra indlæg 90 er der igen en stigning i O-kurven sideløbende med P-kurven – for nu er eleverne klar til at konkretisere og fordele opgaverne imellem sig: Hvem undersøger indretning, udarbejder budget osv.

Fra indlæg 102 er det A-kurven der stiger: Nu argumenterer eleverne for (og imod) deres forslag til beliggenhed og til indhold. På et tidspunkt beslutter eleverne sig for at tage ud og se på de foreslåede beliggenheder. Derfor sker der en kraftig stigning i O-kurven fra indlæg 118 til 149. Efter en pause i P-kurven (hvor næsten alle indlæg har handlet om besøg), stiger den igen fra linje 133 og fortsætter dialogen ud. E-kurven står stort set stille fra indlæg 116 og frem. Nu er eleverne enige, og de kan nøjes med at organisere og arbejde på deres opgaver.

Elevernes arbejde er set i denne optik, hvor jeg har set på indlæggenes funktion, mere end på deres indhold, velfungerende og velorganiseret. Der er god fornuft i at starte bredt med mange ideer, beslutte sig og derefter arbejde koncentreret på det valgte projekt.

Der er en væsentlig kurve jeg ikke har nævnt. Det er kurven der repræsenterer indlæg der indeholder relationelle kommentarer til de andre deltagere i forummet; det er særlig gruppen A-skolen 9.b der skriver eller er årsag til disse indlæg. A-skolen 9.b har meget få indlæg i starten af dialogen. De indleder med at komme med et forslag (id 33) om musik i skolen; forslaget får et enkelt opbakkende svar. Dernæst går der igen en rum tid før de argumenterer imod et forslag og derefter skriver et indlæg (id 63) hvori de fremsætter en ide om en fritidsorganisation (idekurven har ellers været flad i en længere periode), et forslag der får opbakning i fem indlæg (E-kurven stiger ekstra kraftigt efter indlæg 63). Næste gang A-skolen 9.b skriver et indlæg (uden for deres egen tråd) er efter at de øvrige grupper har givet deres opbakning til at foreslå et ungdomshus. Indlægget lyder: "JA DET ER EN GOD IDÈ LOL". LOL er et akronym kendt fra chat og sms for Laughing Out Loud. Deres næste indlæg lyder: "I skriver godt. har i gået til det." A-skolen 8.b svarer på begge indlæg i samme stil – i noget der kunne se ud som om det er et forsøg på at parere og acceptere 9. klassernes lidt drillende tone.

Derefter skriver A-skolen 9.b et par indlæg uden relations-indhold. Men igen i indlæg 106 og 107 er der relationsindhold; således indledes 107 med "F*** nogle talentløse idéer. Undskyld" og afsluttes efter en umild kritik af en række forslag (der for længst er siet fra af de andre, der arbejder med den vedtagne ide om et ungdomshus) med "I stedet for bare at komme med nogle "idéer" for at få jeres lærer til at tro i laver noget så indse at i ikke har nogle gode forslag.." Også her forsøger A-skolen 8.b sig med et venligt svar: "Hallo, vi skulle skrive noget vi gerne ville have og kunne lide. Vi er flest piger og kan godt lide at lave tøj, smykker og musik./Ikke hakke". A-skolen 9.b fortsætter med indlæg der veksler mellem seriøse argumenter for (og primært imod) de andres forslag og nedladende udtalelser om de andre deltagere ("er i dumme eller sådan noget"). Derfor ses en støt stigning af den røde relations-kurve i indlæggene fra id 105 til id 117. Derefter tynder det ud med relationsindlæg. Men enkelte er der, fx i A-skolen 8.bs indlæg 133: "KnUz Os!".

A-skolen 9.b er tavse længe, men opdager hen mod slutningen at der foregår en arbejdsfordeling, som de ikke har deltaget i. Så de spørger (id 144): "Vi ved ikke helt hvad vi skal lave./Kan i andre ikke lige skrive til os hvad i laver og om der er noget vi skal lave til på onsdag". A-skolen 8.b foreslår at de udarbejder et budget, men A-skolen 9.b mener at kunne huske at nogle andre har taget sig af det. Det bliver ikke til noget. Mads fra A-skolen er måske den seriøse i gruppen, i hvert fald skriver han nu et par indlæg under eget navn hvor han forsøger at deltage i planlægningen af fremlæggelsen og venligt forholder sig til nogle af A-skolen 8.bs forslag til indhold i ungdomshuset. Men det er for sent. Mads' venlige kommentarer bliver ikke kommenteret og hans deltagelse i organiseringen løber også ud i sandet.

På den ene side kan man tage afstand fra A-skolen 9.b-gruppen fordi de så konsekvent forsøger at obstruere og dreje dialogen så den kommer til at gå på personerne. Men på den anden side ses her et eksempel på hvordan personer der ikke mestrer (eller ikke gider) dialog i et forum, venligt kan køres ud på et sidespor. De store drenge fra 9. må se til mens 7. og 8. organiserer og beslutter og udfolder deres beslutninger i praksis.

Det var ikke i alle fora at dialogen udviklede sig så hensigtsmæssigt som det trods alt var tilfældet med dialogen om alsidig udvikling. Et eksempel på en mindre vellykket dialog er en af dem der handlede om mangfoldighed. Her indledte eleverne med en debat om mobning, mode og forskellighed – en debat som bragte mange interessante vinkler på sagen frem og som gav nogle deltagere ideen til at lave en dokumentarfilm om emnet. Men det blev ved forslaget. Eleverne fik ikke taget en beslutning og endte med at fortsætte med at debattere emner der havde relation til mangfoldighed, men som ikke kunne aktualiseres i et konkret projekt. Samtidig var der i denne dialog, som i den foregående, nogle deltagere som drillede og forsøgte at obstruere dialogen – og for dem lykkedes det tilsyneladende. Dialogen viser at det ikke er ligetil at skabe struktur i dialogen, heller ikke for en ordstyrer, hvis ikke der er enighed om og opmærksomhed på organisering og tidsplan.

Se dialogen og kategoriseringer i 10.1.2.3.2. Jeg har gengivet udviklingen i dialogen i nedenstående figur.

Figur 18. Udviklingen i dialogen om mangfoldighed.

Dialogen indledes med en interessant diskussion om mobning, mode og forskellighed. Der er en række lange og velargumenterede indlæg hvor deltagerne argumenter med og mod hinanden. Derfor er det A-kurven der vokser hurtigst til at begynde med, skarpt fulgt af E-kurven. Efter ordstyrerens opsamling (da en lærer var sprunget fra, påtog jeg mig opgaven) melder gruppen fra 9.a fra A-skolen sig (id 23) og undskylder at de hidtil har været for dovne til at deltage. Derefter er der et par indlæg med hhv. et forslag og en praksisudfoldelse af et tidligere forslag om en dokumentarfilm; og der er nogle indlæg uden indhold, før ordstyreren igen (dagen efter) skriver og opfordrer til at grupperne får valgt et emne at arbejde videre med. Derefter er der igen et par forslag til hvad grupperne skal arbejde videre med (F-kurven) og dialogens eneste vækst i P-kurven kommer her (dvs. at der er nogle indlæg med praktiske udfoldelser af et af forslagene til fælles projekt). I de følgende indlæg (id 31 til id 45) fortsætter argumenterne i debatterne om mobning, tøj og nu også indlæringsvanskeligheder og religions-/kulturundervisning (A-, E- og I-kurverne vokser). Enkelte af de følgende indlæg (frem til id 62) er argumenter og enighedstilkendegivelser – og så er det slut med indholdsdiskussionerne. Fra nu af er der vækst i D- og O-kurverne, der repræsenterer indlæg vedrørerende organisering af forumdialogen og af fremlæggelse og paneldebat og i L-kurven (en lærer forsøger at fremskaffe en emailadresse at sende en powerpoint-præsentation til, som en gruppe er ved at udarbejde). Grupperne ender uden et fælles projekt; ordstyreren (det vil sige undertegnede og en lærer der også gør forsøget) har ikke været i stand til at hjælpe eleverne til at finde et fælles projekt at arbejde videre med.

Lærerne¹³ og jeg havde på vores møde inden projektet gik igang, aftalt en tidsplan for en periode før og for selve de tre uger projektet skulle løbe over. Vi nedskrev sammen på mødet direkte på hjemmesiden en tidsplan, hvoraf et uddrag er citeret nedenfor¹⁴.

Figur 19. Tidsplan for Gentofte Webparlament

Som det fremgår, forsøgte jeg sammen med lærerne at lægge en stram tidsplan, så eleverne i de forskellige klasser kunne følges ad og så de havde den fornødne tid til hver enkel fase i den proces det er at udvikle et projektforslag fra ide til fremlæggelse. Det var min erfaring fra flere projekter inden Gentofte Webparlament, herunder 6. klassernes parlament (og Tallerup News, jf. 5.3.4.1.), at det er afgørende for successen at arbejdet er tydeligt struktureret. Men én af konklusionerne på elevernes svar i evalueringen (jf. 5.3.2.5.1.) var at organiseringen ikke var stram nok.

Dialogen om mangfoldighed viser at eleverne ikke har foretaget den brainstorming i relation til konkrete ideer på klassen, som vi havde lagt op til i planlægningen. De véd ikke hvad der er målet med den diskussion de har på nettet, og derfor indleder de med at diskutere konkrete problemstillinger som har en relation til værdien mangfoldighed, men som ikke er bundet op på ideer til hvad eleverne skal arbejde videre med så de kan præsentere det som et forslag til politikerne. Og fordi de ikke er forberedt tilstrækkeligt på diskussionen, ender den med at løbe i alle retninger. En case gør ingen generel regel, men jeg vil anvende disse iagttagelser som indikator på at organisering og strukturering af websamarbejde kan være af afgørende betydning for resultatet.

Som sagt diskuterer eleverne på livet løs til at starte med. Men målet og organiseringen er ikke gået op for dem – og det lykkes ikke mig som ordstyrer at få dem ind på sporet. Den asynkrone og atopiske karakter ved et forum har den betydning at man ikke har mulighed for at opsøge den man gerne vil tale med; hvis ikke han eller hun vil høre eller ikke vil tage sig af det han eller hun hører, er der ikke noget at gøre (ikke i situationen i hvert fald). Derfor må man i organiseringen af samarbejde via net, hvor der er én person der er formelt ansvarlig (dvs. en lærer eller som i dette tilfælde en konsulent/forsker), være opmærksom på at holde en tæt kontakt med de formelt ansvarlige personer der er fysisk tilstedeværende, så de kan garantere (og evt. udøve) den autoritet hvis eksistens skolen bygger på. Jeg vil således anbefale at der ved netsamarbejde er en klar organisering af samarbejdet mellem lærerne.

I dialogen om mangfoldighed er det den røde R-kurve der når højest (dvs. at der er flest indlæg der er relaterende). I starten er R-indlæggene primært små hilsner og venlige vink (fx: id 15: "hej med dig" og id 17: "Godt gået ! :D"). I indlæg 32 kommer Julie A med en række forslag, bl.a. til hvordan en film kunne slutte med nogle slogans. Hun afslutter indlægget med en opfordring: "så 9.a har i ikke nogen forslag..???????". 9.a fra A-skolen svarer igen med et meget aggresivt indlæg (id 33), der indledes: "Vi er så pisse trætte af at høre jeres brok [...]". Herfra er rigtig mange af indlæggene relationsindlæg – mange med opfordringer til at slappe af og tale pænt, og et med en undskyldning fra to i den gruppe der havde skrevet indlægget med id 33. Som det fremgår af diagrammerne, er der en kraftig vækst i R-kurven helt frem til indlæg 50, hvorefter organiseringen af forum og paneldebat tager over. Mens de personlige indlæg dominerer fortsætter deltagerne med at diskutere i en række argument-indlæg – men dog i en lavere rate end R-indlæggene.

Det kan skyldes mange faktorer at grupperne aldrig når til fælles fodslag; jeg tolker det således at den ubehagelige tone der udfolder sig, sætter en stopper for de tilløb der var til at opnå enighed om at lave en dokumentarfilm (eller en drejebog til en sådan). Det lykkes med andre ord for nogle deltagere, der måske har følt sig fornærmet eller var ærgerlige over at de andre var godt på vej til at tage beslutninger uden dem, at få sat en stopper for arbejdet.

Det sidste eksempel jeg vil vise, stammer fra 6. klassernes parlament; dialogen handler om pelsdyrs dyrevelfærd. Her er en gruppe elever der har forberedt sig godt. De går i gang med at diskutere hinandens indlæg med det samme og udfolder en lang og velargumenteret debat. Undervejs oplever nogle af eleverne de andres debatform som personlig og påpeger det; det fører til en kort ordveksling om debatformen som ender i at deltagerne bliver enige om at "droppe at skændes og få en ordenlig debat". Hen imod slutningen af debatten diskuterer eleverne hvilke krav de vil stille til pelsdyrhold, og de når (til allersidst med ordstyrerens hjælp) frem til en fælles holdning som de kan fremlægge ved paneldebatten.

Figur 20. Udviklingen i dialogen om pelsdyravl.

I denne dialog er det argumenterne og den klare markering af uenighed der umiddelbart falder i øjnene. Et af principperne i en webhøringsorganisering er at deltagerne skal være ordentligt forberedt. I 6. klassernes parlament bestod forberedelsen i at eleverne havde læst nogle lærerproducerede læserbreve og på baggrund heraf havde søgt på internettet og derefter selv havde skrevet et læserbrev. Nogle af indlæggene i debatten er sådanne læserbreve (andre havde publiceret læserbrevene på parlamentets hjemmeside som det var intentionen fra min side). Eleverne havde således allerede ved starten af dialogen i forummet en viden om det emne de diskuterede; og de havde fået tildelt en holdning (for eller imod) som de skulle repræsentere i den indledende fase af dialogen. Derfor var der fra starten lange, velargumenterede indlæg, hvor der formuleredes såvel enighed som uenighed med de andres indlæg. I de to dialoger jeg har analyseret fra Gentofte Webparlament, er der slet ikke det samme antal markeringer af uenighed (mens der er mange enighedsmarkeringer).

Eleverne i 6. klassernes parlament havde før de begyndte på selve arbejdet med parlamentet, været igennem et undervisningsforløb vi kaldte Tænk Sammen. Forløbet byggede på en oversættelse af dele af det engelske materiale Thinking Together (Dawes, Mercer & Wegerif 2000) og dermed på de principper der er formuleret af Neil Mercer, Rupert Wegerif og deres samarbejdspartnere.

Thinking Together-tilgangen tager afsæt i en karakteristik af tre forskellige samtaletyper der kan iagttages empirisk; typer som Mercer og Wegerif også ser som "reflecting fundamental intersubjective orientations" (Wegerif 2001: 123):

• cumulative talk reflecting an orientation to share and understand each other but without any critical grounding of shared knowledge
• disputational talk where individuals treat dialogue as a competition which they seek to win, and
• exploratory talk which is oriented to sharing knowledge like cumulative talk but with the addition of critical challenges and explicit reasoning (Wegerif 2001: 123).

Hver af de tre samtaletyper har kontekster hvor de er passende at anvende, men Thinking Together-teorien og -strategien bygger på en tese om at udforskende samtale er "a distinctive social mode of thinking – a way of using language which is not only the embodyment of critical thinking, but is also essential for succesful participation in 'educated' communities of discourse [...]" (Littleton m.fl. 2004). Fordi udforskende samtale er så væsentlig i "uddannede" fællesskaber, er det et mål for skolen at uddanne eleverne i at kunne føre en udforskende samtale. Desuden har Mercer og Wegerif i en lang række artikler vist hvordan evnen til udforskende samtale internaliseres og fører til at eleverne også bliver i stand til på egen hånd at løse opgaver som fordrer at man afprøver og sætter forskellige løsningsforslag til debat; en af de mere overraskende konklusioner er, at elever der har gennemgået et Thinking Together-undervisningsforløb, bliver bedre (i forhold til før forløbet, sammenlignet med elever der ikke har gennemført et sådant forløb) til at løse intelligenstests (Mercer, Wegerif & Dawes 1999).

Udforskende samtale er kendetegnet ved at deltagerne i en sådan følger et antal regler. Mercer og Wegerif formulerer dem som følger på baggrund af iagttagelser i klasseværelser:

1. All relevant information is shared
2. The group seeks to reach agreement
3. The group takes responsibility for descisions
4. Reasons are expected
5. Challenges are acceptable
6. Alternatives are discussed before a decision is taken
7. All in the group are encouraged to speak by other group members (Wegerif 2001: 123).

Jeg betragter den tydelige vækst i U-kurven for debatten om pelsdyravl som en indikator på at eleverne i 6. klassernes parlament i højere grad end i Gentofte Webparlament følger reglerne for den udforskende samtale (jf. særlig punkt 5 i ovenstående oversigt).

I bilag 10.1.3.2. er den første tråd fra debatten om pelsdyr gengivet. Det første indlæg er en kommentar til en af de andre gruppers læserbrev, som de har lagt op på hjemmesiden¹⁵.

Den centrale del af indlægget lyder:

I skriver det som om at de mennesker der afliver kattene og hundene, nyder at pine dem inden de dør!

Men ikke alle steder er det så slemt som det i skriver - I overreagerer!

Indlægget består af tre dele. En henvisning til en påstand i et indlæg af en dialogdeltager, en korrektion af påstanden og en karakteristik af sproghandlingen i indlægget.

Til dette svarer den tiltalte gruppe

Nej vi overreagere overhovedet ikke.. Når det har været på fjernsyn er det nok rigtigt! Igår så vi også en film på nettet om dyremishandling sammen med den anden gruppe (den der er imod). Og de syntes også det var totalt synd... I kan finde det et sted på www.peta.net
Og foresten er jeres ikke meget bedre, for i skriver at mink og ræve ikke kan overleve i naturen... Det kan de sagtens... Der er da mange ræve i naturen som ikke er døde... Så kom igen!!!
Og i skriver også at de mennesker som er imod peldyravl ikke har tænkt på at de vil blive skudt i naturen... Men i har nok ikke tænkt på at dem der avler dem dræber dem på en mere smertefuld måde... Så endu en gang kom igen!!!

Denne gruppe indleder med en afvisning af karakteristikken af talehandlingen. Dernæst henviser de til en autoritativ tekst (fjernsyn) og til yderligere en tekst, samt til personer hvis udsagn tillægges særlig vægt i kraft af deres opgave som fortalere for pelsdyravl (det er en fejl at de kaldes "dem som er imod"). Endelig henvises til endnu en tekst. I de næste to afsnit henviser forfatterne til opponentgruppens tekst og et argument i denne og giver så et modargument baseret på fakta. Begge afsnit afsluttes med et relationsudsagn ("kom igen").

I de følgende 18 indlæg er der i de 9 argumentationsstrukturer der svarer til dem i de to første indlæg. I de øvrige er der fx enighedstilkendegivelser, henvisninger til tidligere indlæg og en enkelt selvkorrektion. I tråden udspiller der sig desuden en dialog om debatformer. Det fjerde indlæg i tråden er skrevet af det første indlægs forfattere til det andet indlægs forfattere. Efter en række argumenter skriver gruppen:

Og vi skriver ikke "kom igen", for vi angriber nemlig ideén og ikke menneskene.

Efter endnu en række indlæg handler indlægget med id 18 udelukkende om debatformen. Det er igen det første indlægs forfattere som skriver til det andet indlægs forfattere:

Dette projekt handler faktisk om at finde argumeneter om sit emne, også selvom man er i en gruppe for noget, kan det jo godt være at man er imod det!
Det lyder som om at I bare vil have ret og ikke prøver at se emnet fra en anden side!
Tænk lige over det!

Tilsammen beskriver de to indlæg tre af de grundlæggende regler for demokratisk dialog: Man skal forholde sig til ideerne og ikke personerne, man skal komme med argumenter og man skal forsøge at se siden fra den anden side (lade argumenterne vinde)¹⁶. Efter en tid, hvor den formastelige gruppe ikke har været på nettet, skriver de "I orden vi holder fred" og dialogen fortsætter i god ro og orden derfra. Alt i alt vil jeg karakterisere hele tråden som en prototypisk demokratisk dialog.

Med disse iagttagelser vil jeg ikke hævde at have bevist at undervisningsforløbet i Thinking Together var årsag til de forskelle jeg har analyseret frem¹⁷. Da jeg ikke har et konsistent belæg, vil jeg nøjes med at kalde mine resultater for en indikator på at Thinking Together-tilgangen har haft betydning for 6. klassernes dialogmetode, og jeg vil på den baggrund anbefale at samarbejder via net tilrettelægges i forbindelse med eller integreret med opmærksomhed på og arbejde med dialogformerne.

Det var mit oplæg at eleverne i Gentofte Webparlament skulle forberede sig på tilsvarende vis som i 6. klassernes parlament. Lærerne og jeg havde i tidsplanen afsat tid i indledningen af projektperioden til at eleverne foretog en brainstorm, udvalgte et eller nogle få forslag til projekt og formulerede et oplæg der argumenterede for det eller dem, og at de først derefter mødtes i forummet og diskuterede de forskellige oplæg med henblik på at vælge et af forslagene at arbejde videre med. Denne aftale havde lærerne tilsyneladende ikke fulgt, og derfor anvender eleverne i forummet om alsidig udvikling de første godt 40 indlæg på at brainstorme, mens de i forummet om mangfoldighed indleder med at diskutere en række holdningsspørgsmål (som i anden omgang ville kunne danne udgangspunkt for et konkret projekt). Brainstormingen i forummet om alsidig udvikling giver en række interessante forslag til projekter; og eleverne ender op med et forslag der er enighed om og som er velbegrundet. Men da de er nået så langt, er der ikke lang tid tilbage til konkret udfoldelse af projektet. Selv om det ikke var meningen (min mening) at eleverne indledte med en brainstorming, viser deltagerne i forummet om alsidig udvikling, at det kan være givtigt. Men den videre udvikling i forummet viser også at det kunne have været hensigtsmæssigt at placere en pause i forumdiskussionen, hvor de enkelte grupper lokalt kunne arbejde videre med den fælles ide (evt. efter fordeling af opgaverne). Jeg vil således fremhæve det som et væsentligt træk ved netværkskompetence at kunne vurdere hvornår det er hensigtsmæssigt at samarbejde via net og hvornår det kan være mere hensigtsmæssigt at arbejde IRL.

Webparlamenterne viste at sociale relationer på tværs af klasserne befordrer samarbejdet om sagen; men det er ikke hvilke som helst organiseringer af de sociale relationer, der er konstruktive også for det faglige arbejde.

Virtus (jf. 5.3.2.1.) handlede om kommunikation i elektroniske fora. Olesen og hendes medforsker havde således som mål for projektets anden fase: "At følge deltagernes aktiviteter når der ikke er fastlagte rammer, idet vi ønsker at komme så tæt på børnenes "normale anvendelsesmønster" som muligt. Lærere og elever anvender konferencesystemet efter eget ønske i skole og fritid" (Olesen 2002: 136).

Hverken dette mål eller målet i projektets 4. fase om at eleverne skulle arbejde sammen om selvvalgte projekter via nettet, førte til den ønskede kommunikation. Olesen forklarer det således:

Den manglende kommunikation i fælleskonferencen handler imidlertid også om, at børnene ville være private, de ønskede ikke at kommunikere i det åbne rum. En af tankerne bag projektet var, at vi ønskede at se, hvordan børn kommunikerer på nettet, men børnene accepterer ikke denne "snagen". Der har været langt mere kontakt mellem eleverne i de to klasser, end vi har registreret, fordi de bevidst har valgt at sende mails eller SMS-beskeder for at beskytte deres privatliv (Olesen 2002: 147).

Som beskrevet tidligere var vi forbavsede over elevernes ublufærdighed over for kommunikation i gæstebøgerne i såvel 6. klassernes parlament som i Gentofte Webparlament. Der var således adskillige elever der udviklede venskaber – og sågar indledende øvelser til kæresteforhold – gennem kommunikationen i gæstebøgerne. Vores erfaringer stemmer således ikke overens med den tolkning Olesen gør af den manglende kommunikation. Den skyldes snarere at fælleskonferencen ikke var dedikeret til et emne og organiseret mod et mål og ikke tilhørte nogen af deltagerne. En gæstebog, derimod, tilhører den der har sat den ind på sin præsentationsside, og når man skriver i den, kommunikerer man derfor personligt med vedkommende – uden at man behøver at kende ham eller hende. Gæstebøgerne er således et fremragende redskab at prøve hinanden af med – og se om kontakten skal udvikle sig til et venskab der også kan formidles af andre teknologier. I parlamenterne var der således flere elever som sideløbende med kommunikationen i gæstebøgerne kommunikerede via email og sms. Og der var en del elever der efterfølgende gav udtryk for at parlamentet havde givet dem nye venner (30 af 44 grupper angav som svar i et spørgeskema i forbindelse med 6. klassernes parlament at enten nogle eller alle i gruppen havde fået nye venner i forbindelse med parlamentet (jf. bilag 10.1.3.3.)).

Erfaringerne med de tomme elevfora er ikke enestående. Jeg havde fx lignende erfaringer i ITMF-projektet TVTEEN (jf. Bundsgaard 2003b) hvor organisatorerne havde oprettet et forum til de knap 300 deltagende elever – men hvor der heller ingenting skete. I 6. klassernes parlament ville jeg derfor afprøve om det samme ville gøre sig gældende i en sammenhæng med udstrakt kommunikation i fora og gæstebøger, så jeg oprettede et elevforum. Der udspandt sig følgende dialog:

Forumdialog 1. Dialog i elevernes åbne forum.

5 indlæg. Det var alt på 3 uger. I de 5 fora hvor diskussionerne foregik var der mellem 74 og 169 indlæg – og i gæstebøgerne flere tusind. Dialogen giver et udmærket indblik i hvordan motivationen for at debattere kan være til stede, men når ikke der er noget det er naturligt at debattere i det pågældende forum – selv ikke jagt som var et af emnerne i parlamentets dyrevelfærdsdebat, eller hvaler og miljø som jo ligger i forlængelse af debatten, fængede – så tynder det hurtigt ud i indlæggene.

Derfor er det heller ikke muligt at finde et "normalt anvendelsesmønster" som Olesen ønsker, i en debat der ikke er dedikeret og organiseret så den skal føre til et resultat, eller finder sted inden for et personligt rum og derfor har den sociale relationsskabelse som mål. Når man anvender et redskab til kommunikation, er det fordi det kan noget bedre end andre redskaber, ellers er der ingen grund til at anvende det. Så man kan ikke tale om et "normalt anvendelsesmønster" eller om elevernes "egne interesser og anvendelsesstrategier"¹⁸ uden også at tale om hvor og med henblik på hvad kommunikationen skal finde sted.

Der er en tendens til at man i såvel den politiske som den forskningsmæssige diskussion sætter computere lig med frihed og selvstændighed. Men det at man får en hammer behøver ikke at betyde at man bygger et flot hus. Det hjælper derimod på det, hvis man også har en tegning og måske får hjælp til at bygge skelettet op og så kan koncentrere sig om de finere og mere udviklende tømmeraktiviteter.

Kommunikation er et aspekt af social praksis. Som omtalt i 5.1.2., bidrager de nye teknologier til at vi i stadig højere grad indgår i socialiseringsformer der er person-til-person og rolle-til-rolle og til at vi løbende indgår i relationsformer der er nye for os. Som sagt samme sted, så er det ikke muligt at beskrive regler og omgangsformer for alle mulige situationer, teknologianvendelser og organiseringer af kommunikationen. Derfor er det en vigtig kompetence at man kan deltage i udviklingen af reglerne for omgang og at man kan tage stilling til den måde man selv og andre indgår i dialogen på. Jeg kalder denne type kompetence for netværkskompetence (jf. oversigten over kommunikative kompetencer i oversigt 16 i 5.2.3.).

Netværkskompetencen udvikler børn (og voksne) igennem praksis. Men det er også en opgave for skolen at arbejde med den. Forudsætningen for at man kan arbejde med den i skolen, er at der tilgængelige erfaringer (af elevernes egne eller formidlede i tekst) at diskutere på baggrund af. Et væsentligt spørgsmål er derfor hvordan man får eksemplerne ind i klasserummet. Hvordan kan disse problemstillinger tematiseres. Mange – om ikke alle – børn indgår i sociale relationer formidlet af teknologi som mobiltelefoner (samtale, sms) og netforbundne computere (chat, forum, hjemmeside) og de oplever dér at udvikle kompetencer i omgangen med andre, ligesåvel som de oplever at blive mobbet og mobbe, at udelukke og blive udelukket, at isolere sig og at skøjte mellem relationer, at miste og få venner osv. Indimellem kommer deres erfaringer ind i skolen gennem omtale i tv og aviser, og indimellem taler de om deres egne positive og negative erfaringer. Her kan læreren tage problemerne op og gøre dem til fælles tema for klassediskussioner. Men for det første kan det betyde at man behandler noget som ikke er førstehåndserfaringer for nogen, og som derfor kan være svært at forholde sig til og leve sig ind i, og for det andet kan det betyde at man tager elevernes "intime" eller private rum ind i skolen og det kan opfattes som en overtrædelse af deres intimitetsgrænse (jf. nedenfor).

Undersøgelser af muligheder og udfordringer i en praksis hvor elevernes private kommunikation i en skolekontekst inddrages i den faglige undervisningsdialog kan fylde en afhandling i sig selv – og ville fordre et andet empirisk grundlag end jeg har. Derfor kan jeg i det følgende kun antyde nogle perspektiver i forhold til hvordan dialogen foregår og om hvad den drejer sig. Jeg tager udgangspunkt i et forholdsvis tilfældigt valgt eksempel; det er Pia og Sidsels dialog på tværs af deres gæstebøger. Dialogen findes i bilag 10.1.3.4.1.

Dialogen indledes som de fleste andre med at den ene pige skriver i den andens gæstebog og spørger: "Hej Sidsel jeg syntes at du lyder forvildt sød og derfor skriver jeg til dig!!! Jeg ved ikke rigtigt hvad jeg skal skrive men hvis du skrev til mig så kunne det da være at vi kunne få en samtale igang!! KNUZZER Pia". Sidsel svarer ja og i de næste indlæg taler de om deres højde og udseende og om at de skal mødes fredag den 14. februar til paneldebatten. Undervejs bekræfter de hinanden i hvor godt det er at de skriver sammen: "Ej, jeg er glad for vi skal skrive sammen.../ Nu håber jeg bare vi bliver venner [...]" og "Jeg håber da også at vi måske kunne være venner og måske holde kontakten efter fredag". Senere er Pia meget optaget af hvem Sidsel skriver med og om hun har tænkt sig "[...] at holde kontakten med andre?(ikke fordi at du skal være bundet til mig!)". Det har Sidsel tænkt sig. Pia fortæller derefter at hun ikke har nogen rigtig god veninde, hvorefter Sidsel replicerer at det har hun – hun har faktisk "mange bedste veninder", og gengiver de fire bedste af de bedste veninders navne. Dialogen slutter en måned efter paneldebatten hvor pigerne giver hinanden ret i at det var ærgerligt at de ikke nåede at mødes til paneldebatten og fik udvekslet telefonnumre. Umiddelbart kunne man tolke dialogen som noget nær indholdstom. Pigerne kender knap mere til hinanden end da de indledte dialogen, men alligevel har den afdækket en lang række ting for pigerne, som de kan bruge i deres videre liv; den har medvirket til at give dem en identitet. Sidsel som den der har mange veninder (og som vil have lov til ikke at blive begrænset i det af nogen), og Pia der ikke har så mange veninder og som i sit forsøg på at få det og sikre sig troskab, måske ender med at skubbe den populære pige fra sig.

Dialogen minder om utallige andre dialoger i gæstebøgerne. De består ofte af udsagn og spørgsmål om: a) Hvem er vi? Fx om udseende, fritidsinteresser, popidoler, veninder, venner & kærester. b) Kommentarer til præsentationssiden som gæstebogen befinder sig på. c) Hvad laver vi lige nu? Fx: Ser fjernsyn, har timer mm. d) Hvem skriver vi sammen med? e) Hvem er søde og hvem er dumme. f) Hvordan kan vi holde kontakten efter projektets afslutning. g) Kommentarer til projektet og skolen i det hele taget.

Men der er også nogle af eleverne det ikke lykkedes at få en ordentlig debat igang. De skriver små "dumme" bemærkninger rundt omkring i de andres gæstebøger, og ender med selv at have ret uinteressante kommentarer i deres egen gæstebog. Mobning foregår i det hele taget i det små i mange af gæstebøgerne, fx "hey hvad så der. Er du særlig smart eller det synes du måske selv hvar......." og "[...] jeg syntes at hun var en pisse klam heste pige med en meget grim trøje på".

Webparlamenterne førte således til mange eksempler på at eleverne arbejdede med deres identitet og socialitet. Og gav derfor også mange eksempler på åbninger for læreren og for klassedialogen om social omgang i et netværkssamfund. I og med at præsentationssiderne var konstrueret i en skolekontekst, var eleverne også klar over at det var et skolerum; dvs. et rum som også var lærerens interesseområde (og hvis der var problemer i form af mobning osv., så var det ikke fremmed for eleverne at gå til læreren). Her var med andre ord en anledning for læreren til at tage problemstillinger op der var forbundet med omgangen i rum som hun eller han normalt ikke havde adgang til.

Webparlamenterne viste samtidig at integrationen af elevernes sociale samliv i undervisningen kan være en medvirkende årsag til motivation for de faglige aspekter af arbejdet.

Optagetheden af de sociale relationer er ikke uproblematisk. For det første er det at skabe rammer for sociale relationer ikke primært det der er skolens opgave, men det er skolens opgave at bidrage til elevernes alsidige udvikling, og netop det kan denne form for relationsskabelse medvirke til, hvis man efterhånden forholder sig reflekteret til hvad der går for sig når man skaber relationer via nettet. Det kunne således være en dimension i undervisningen en anden gang at skabe relationer mellem nogle klasser og løbende i klassen eller på tværs af klasserne at forholde sig til hvordan udviklingen af sociale relationer foregår og hvad det betyder for relationerne at de skabes med anvendelse af computerteknologi og manifesteres på computerskærme (jf. mine overvejelser om dialog i fora i 5.3.2.5.2.).

Et andet problem – som forstærkes af løsningen på det første – er faren for at man overskrider nogle intimitetsgrænser hos eleverne. Eleverne er ikke særlig vant til at fortælle om sig selv på internettet, og ikke vant til at overveje konsekvenserne af at gøre det. Problemet er ikke – som vi egentlig havde ventet – at eleverne er for blufærdige til at skrive noget på internettet, men tværtimod at de indimellem er for åbne. Der skal være grænser for hvor godt man kender hinanden i skolen, siger Thomas Ziehe (Ziehe 2000), ellers bliver skolen til terapi i stedet for pædagogik.

Det tredje problem så jeg særlig i Gentofte Webparlament. Det er muligheden for at anvende anonymitetens dække til mobning. Oprindelig kunne alle skrive i alle gæstebøger – ganske som det er kotume på internettet. Men det resulterede desværre i at vi hurtigt kæmpede med nogle – tilsyneladende få, men særdeles aktive – elever der terroriserede såvel klassekammerater som andre deltagere. Det var en meget ubehagelig oplevelse for dem det gik ud over, at ukendte personer nedgjorde, hånede og truede dem. Vi løste problemet ved at kræve at man var logget ind i systemet for at kunne skrive i gæstebøgerne og ved at lade systemet registerere hvilken bruger der havde skrevet de enkelte indlæg. Men problemet består jo stadig i mange sammenhænge på internettet og fx også i forbindelse med anonyme sms'er.

¹http://www.detdigitaledanmark.dk/index2.html. Lokaliseret 14. april 2005.

²http://www.teknologiraadet.dk/subpage.php3?article=335&toppic=kategori5&language=dk. Lokaliseret 14. april 2005.

³Thomas Ziehe argumenterer i "God anderledeshed" (Ziehe 2000) for at undervisningen skal stræbe efter god ("ikke for meget og ikke for lidt" (Ziehe 2000: 202)) anderledeshed. Læreren skal ryste elevernes visheder; det "fremmede eller anderledes element i en bog, i et digt, i en matematikprøve, - dette fremmede element er ikke noget dårligt, det er et produktivt element" (Ziehe 2000: 203). Jeg forstår Ziehe således at undervisningen godt må handle om noget der er interessant for eleverne, men det skal også gøre det på måder der er uvante for eleverne. Så når et webparlament handler om dyrevelfærd eller om forslag til konkrete projekter i nærområdet, er det også god anderledeshed, hvis eleverne fx i forbindelse med dyrevelfærd møder såvel de forfærdelige billeder af pelsede ræve, som de gode argumenter for jagt, eller hvis eleverne oplever at dannelsen af et ungdomsparlament ikke blot handler om at få ideen, men også om at diskutere hvem der er medlemmer, hvad de skal tage stilling til osv.

⁴Også sammenlignet med projekter der bliver kaldt succeser (og givetvis er det), er dette et højt tal. Fx udvekslede omkring 100 elever fra fire lande omkring 200 meddelelser over en 4 måneders periode i projektet young-minds.net (Simovska & Jensen 2003: 58). Tallene siger naturligvis ikke særlig meget andet end at der foregik en udveksling og angivelsen skal alene læses som et udtryk for at tavshed ikke var problemet i foraene.

⁵Bl.a.: Ungdomsparlament, ungdomshus/-cafe, niveauundervisning, kampagne for at få forældre til at give deres børn mere opmærksomhed og kantine på alle skoler. Se alle forslagene på www.gentofte.webparlament.dk.

⁶Spørgeskemaet er her: http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/evaluering/. Svarene gives der adgang til efter begrundet ansøgning til undertegnede.

⁷Den tekniske forklaring lyder: En chat består af et hukommelsesmedium (en harddisk på en internetserver), et script (en algoritme) på serveren der modtager og gemmer chatternes tekstinput, og scripts på chatternes computere som løbende henter oplysning fra serveren om hvad der er mærket i hukommelsesmediet – og derved kan opdatere skærmen med de nyeste input. For chatteren ser det ud som om der er direkte synkron forbindelse til medchatterne.

⁸Spørgeskemaet kan ses her: http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/laererevaluering/. Adgang til svarene gives efter begrundet ansøgning til undertegnede.

⁹Forfatterne fremhæver at konklusionen er under forudsætning af at der ikke blot er korrelation, men kausalitet i de undersøgte faktorer.

¹⁰Således kritiserede Jacobsen i en Kronik i Politiken d. 11. maj 2004 SKUB-projektet i Gentofte hvor skolerne er blevet ombygget og en ny pædagogisk tilgang til undervisningen er under gennemførelse. Siden er flere af Jacobsens forestillinger om virkeligheden i Gentofte tilbagevist (fx Svend E. Pedersen i Politiken den 17. maj 2004). Men pointen står tilbage: Jakobsen mener at have belæg for at det er nedbrydende for det demokratiske sindelag, hvis klassefællesskaberne opløses eller deres væsentlighed minimeres kraftigt.

¹¹I Gentofte er der fx mindre grupper end klassen som kan skifte eller være mere faste over tid, der er klasser og der er klassefællesskaber bestående af 5-6 klasser (indskoling, mellemtrin, udskoling).

¹²Se Ungerådet her: www.ungeraadet.bugpol.dk.

¹³Enkelte lærere deltog ikke i dette indledende møde, bl.a. på grund af en fejl i indkaldelsen fra min side.

¹⁴http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/tidsplan.

¹⁵Se læserbrevene her http://www.tallerupskolen.dk/parlament/dyrevelfaerd/pelsdyravl/oplaeg.

¹⁶Ved genlæsningen af hele tråden kan jeg se at gruppen faktisk i sit allerførste indlæg gør sig skyldig i noget den anden gruppe måske opfatter som en overtrædelse af den første regel; de siger "I overreagere" og kritiserer således personen og ikke ideen. Det kan godt se ud som om det er det den anden gruppe provokeres af og derfor skriver "kom igen" flere gange. Men hvem der er de "skyldige" er underordnet – eleverne løser problemet.

¹⁷Skulle det have været tilfældet, skulle jeg have indsamlet data mere konsekvent og have haft mere styr på de øvrige variable (fx ville det være hensigtsmæssigt hvis emnet var det samme, at eleverne var på samme alder, at perioden projektet løb over, var den samme osv.). En sådan undersøgelse ville være særdeles interessant at få foretaget.

¹⁸"[...] at vi ikke fik tilstrækkelig indsigt i læreres og børns egne interesser og anvendelsesstrategier" (Olesen 2002: 141).