5.3.4.

Undervisning i og om produktion har i folkeskolens danskfag (og i det øvrige uddannelsessystem) traditionelt været forbundet med skrift (mundtlighed har eksisteret som et selvstændigt produktionsfelt også – men har haft trange kår (jf. Haugsted 2004: 135ff.)). Med informationsteknologien vil eleverne ikke alene skulle forholde sig til en lang række andre modaliteter end skrift og tale som har konsekvenser for traditionelt danskfaglige sagområder, men de skal også kunne "formulere" sig i en række andre genrer, modaliteter og multimodaliteter end det har været kotume: Hypertekster, figurer, skemaer, ikoner, videofilm mm. Hvorvidt det er et danskfagligt indholdselement at eleverne arbejder med disse mange modaliteter i konsumption og produktion, vil jeg ikke tage stilling til her, men de pointer jeg har i det følgende, kan i lige høj grad have relevans for mange af disse modaliteter.

Mit primære ærinde i de følgende afsnit er at argumentere for at computerteknologien¹ ud over at forandre selve produktionen af skriftlig og anden tekst muliggør organiseringer af autentiske kommunikationssituationer og at den type organiseringer er at foretrække.

Jeg bruger af pragmatiske årsager skriften som eksempel i det følgende (det er inden for skrivning jeg har den overvejende mængde erfaringer med elevproduktion, og det er inden for skrivning der findes forskning af relevans for forståelse af produktionsprocesser og undervisning i disse).

Indtil for få år siden var forestillingen om den gode organisering af skrivning at den bestod i planlægning, skrivning og revision; og i overensstemmelse hermed var undervisningen tilrettelagt, så opmærksomheden alene var på produktet af skrivningen². Siden er procesorienteret skriveundervisning på bare 15-20 år blevet en meget udbredt undervisningsform i såvel folkeskolen som på ungdomsuddannelserne, godt hjulpet af en hurtig institutionalisering af metoden³. Teorien og undervisningspraksissen bag procesorienteret skrivning (eller processkrivning) er oprindelig udviklet i USA og kommet til Danmark via Norge. I historiske gennemgange siger man ofte at forskningen i skrivning i USA har gennemgået tre (Hoel 1997, Jensen m.fl. 1998: 30ff., Krogh 2003: 242f.) eller fire (Furneaux 1998: 257f.) faser. Jeg reproducerer denne opdeling her med henblik på at vise hvordan forskellige syn på skriveprocessen bunder i forskellige fokus på kommunikationssituationen, men jeg gør opmærksom på at sådanne inddelinger i faser altid gør vold på den virkelige verdens mange parallelle retninger og off- og mainstreams, samler meget forskellig og sågar uforenelig forskning under den samme hat, og meget let gør historien til en fortælling om enkeltpersoners gennembrud der fejer fortidens forskning af bordet. Så enkelt er det ikke – se fx to oversigtsartikler fra Review of Educational Research (Humes 1983, Greene & Ackerman 1995). Men for pointens skyld: Jeg opdeler skriveforskningen (og en deraf afledt skrivedidaktik og skriveundervisningspraksis) i tre faser i overensstemmelse med den nordiske tradition⁴.

I den 1. fase, den ekspressive retning (som mere var en didaktisk retning end en retning der undersøgte faktisk skrivning), var fokus på at skriveren skulle udtrykke sig kreativt og finde frem til sin indre, autentiske, stemme. En af pionererne inden for denne retning var Peter Elbow (Elbow 1973). Grundideen i Elbows teori er at man skal skelne mellem evnenerne til og dermed aktiviteterne i at skabe (creating) og at kritisere (criticizing). Derfor introducerer han hurtigskrivning (freewriting) som den basale teknik (Elbow 1973: 3ff.).

2. fase kan betegnes som den egentlige begyndelse på forskning i skrivning (jf. Humes 1983: 201), hvor "the focus of research [has shifted] attention more toward the process and away from the product of writing" (Humes 1983: 214). Den kan kaldes den kognitive retning og grundlægges gennem en række metodologisk nyskabende (Humes 1983: 201ff.) studier af hvordan erfarne (og siden uerfarne) skrivere organiserer deres skrivning. Denne forskning "has discredited the linear model of the composition process—prewriting, writing, and postwriting—as an appropriate model for research purposes" (Humes 1983: 205). Forskningen er netop orienteret mod undersøgelser af hvori de enkelte trin i "the composing process" består. Der er en række forskellige opdelinger og benævnelser af trinene. Humes anvender en opdeling i planning, translating (selve skriveprocessen, oversættelse eller transformation fra en symbolisation (tanke) til en anden (skrift)), reviewing og revising. Et par af de fremtrædende forskere inden for retningen, Flower & Hayes, har udviklet en model for hvordan den erfarne skriver i genereringen af en tekst forholder sig til sin langtidshukommelse om indhold, modtagere og skriveplan og i opgavemiljøet ("Task Environment") til retoriske problemstillinger og til teksten skrevet hidtil (Flower & Hayes 1980). Skrivning er derfor en kompleks, målorienteret og rekursiv aktivitet (jf. Furneaux 1998).

Den 3. fase kan kaldes den kontekstorienterede eller sociale retning, eller med Greene & Ackerman 1995: Den retoriske position. Forskerne inden for denne retning tager udgangspunkt i en kritik af de kunstige og løsrevne situationer som udøverne inden for den kognitive retning (i forskning såvel som praksis) placerede eleverne i, og de kritiserer opfattelsen af "the composer as a "problem solver"" (Greene & Ackerman 1995: 384); en opfattelse der resulterer i en uhensigtsmæssig pædagogisk praksis: "[...] much of the constructivist research on reading and writing reflects larger biases in American education toward the conservation and recitation of knowledge" (Greene & Ackerman 1995: 404). Den kontekstorienterede forskning har ført til en ændring i teoretisk ramme, således at mange i stedet for kognitive teorier fx inddrager Vygotskys sociokulturelle teorier (Greene & Ackerman 1995: 405).

Forskerne inden for den kontekstorienterede retning har fokus på den sociale sammenhæng skrivningen indgår i:

Such a perspective [det retoriske] also brings into focus the extent to which the ways authors position themselves within a certain social space is contingent upon (a) authority (e.g., a disciplinary community's conventions for inquiry, the institution of school, or a writer's expertise), (b) the purposes that bring writers together within a particular social forum, and (c) the topic of their discourse or task at hand [...] (Greene & Ackerman 1995: 384).

Disse iagttagelser betyder at en skriver skriver forskelligt alt efter hvordan han eller hun opfatter konteksten, fx modtagere, bedømmere og andre S₃'er, institutionen skrivningen finder sted i (fx skolen eller fritiden), teknologien produktionen foregår med osv.; således har der været en stadig øget forskning i: "How writers (and readers) enter and learn to participate in discourse communities [...]" (Greene & Ackerman 1995: 404).

På baggrund af deres diskuterende litteraturstudie anbefaler Greene og Ackerman pædagogiske praksisser der

(a) are flexible enough to recognize the rich resources that students draw upon in constructing meaning, (b) respect different conceptions of text sense, and (c) enable students to use language in different language communities (Greene & Ackerman 1995: 410).

Den kontekstorienterede retning har ført til pædagogiske praksisser i USA som "Writing across the curriculum" som er en indsats for at integrere relevant og autentisk skrivning i alle fag, og "Writing to learn", en bevægelse der tager udgangspunkt i den indsigt at dét man forholder sig kritisk og undersøgende til og skriver om, lærer man bedre (Greene & Ackerman 1995: 402).

I Australien har overvejelser parallelle med den kontekstorienterede retning kombineret med et sprogteoretisk udgangspunkt i Hallidays systemisk funktionelle grammatik (Halliday 1994) ført til en "genrepædagogik", der har som mål at "give især de mindre priviligerede elever mulighed for at klare sig sprogligt bedre" (Hedeboe & Polias 2000: 196) gennem "beskrivelse af de basale genreformer" (Hedeboe & Polias 2000: 196) og til en undervisning metodisk inspireret af Bruner m.fl.s scaffolding-begreb (jf. 4.2.2.) og indholdsmæssigt af genreforståelsen (Hedeboe & Polias 2000: 211ff.).

Herhjemme blev den procesorienterede skriveundervisning introduceret i slutningen af 80'erne og starten af 90'erne via den norske reception⁵ (Jensen m.fl. 1998: 30, jf. dog Kock & Tandrup 1989) og var primært inspireret af den tredje fase.

I folkeskolen blev grunden til fremvæksten af undervisning i den procesorienterede skrivning bl.a. lagt af Elisabeth Hansen med en større undersøgelse af procesorienteret skrivning og tekstbehandling (Hansen 1989-1991) og Erik Skøtt Andersen, Claus Detlef og Jens Raahauge med et undervisningsmateriale i to bind og et bind lærervejledning (Andersen, Detlef & Raahauge 1991, som er kommet i 4-5 oplag). I gymnasieskolen har Ellen Krogh, Mi'anne Juul Jensen, Alma Rasmussen m.fl. været pionerer ved at medvirke i tilrettelæggelsen af de første kurser i processkrivning i 1989 (Jensen m.fl. 1998: 29), skrive en grundbog (Krogh, Rasmussen & Søgaard 1994) og gøre forsøg med procesorienteret skrivning (og undervisning) og ved at forske i relation til disse forsøg (Jensen m.fl. 1998, Krogh 2003).

I Når sproget vokser præsenterer Jensen m.fl. "grundideerne" bag deres forsøgsprojekt med procesorienteret skriveundervisning i gymnasiet:

1. Selvtillid som skriver giver skrivelyst og lærelyst [...].
2. Alle skriveopgaver indgår i kulturelle og sociale sammenhænge som udstikker mønstre for genre og stil [...].
3. Skriveideen i en tekst er et udtryk for mål og fokus i teksten; samtidig er arbejdet med skriveideen i en opgave også en vej til at finde sin personlige stemme i forhold til stoffet og opgaven [...] (Jensen m.fl. 1998: 50).

De tre grundideer formulerer hhv. en motivationsforestilling, en teori om kontekstens betydning for skrivning og et pædagogisk fokus på skriveideen (eller elevens projekt, som Vibeke Hetmar kalder det (Hetmar 2000, jf. nedenfor)). Med punkt 2 skriver Jensen m.fl. sig direkte ind i 3. fase af skriveforskningens historie som jeg præsenterede ovenfor. Men ligesom i den amerikanske tradition er det en særlig form for "forestillet" social sammenhæng, en forestillet autentisk situation, som den pædagogiske praksis konkret udfolder sig i:

Autentiske genrer gør det indlysende at arbejde med skrivesituation og funktion i forhold til opgaverne. Krav til komposition, sprog, stil hænger logisk sammen med genren. Og måske vigtigst: man kan studere virkelige modeller for at finde ud af hvordan man skal gøre (Jensen m.fl. 1998: 52).

I praksis er det således ikke sådan at eleverne skal skrive en avis, men at de skal forestille sig at de skrev artikler til en avis⁶.

I Norge har Lars Sigfred Evensen argumenteret for at man ved at arbejde "på liksom" og ikke "på ordentlig" (Evensen 1993: 17) går glip af en faktor der fremmer skriftsprogsudviklingen. Evensen hævder således at have belæg i sit empiriske materiale for at skrivning i virkelige situationer fremmer seriøsitet og engagement:

Én gjennomgående og slående egenskap ved vårt materiale er den store seriøsiteten, det umåtelige alvoret som både små barn og eldre ungdommer går til skrivninga med når vilkårene er gunstige (Evensen 1993: 13).

Derfor drejer det sig om at tilrettelægge kommunikationssituationer så skrivningen kan blive kommunikativ:

Hva karakteriserer f.eks. tekster som blir skrevet utafor utdanningssystemet, eller i en pedagogisk kontekst hvor elever får skrive om ting som er relevante for dem, ting de er opptatt av?

Den gode skrivinga er kommunikativ, både i og utafor klasserommet. Dette innebærer at det gode klasserommet og den gode læreren også er orientert mot kommunikasjon (Evensen 1993: 17).

Inden for folkeskoleområdet har forskningen i procesorienteret skrivning ligget ret stille siden Elisabeth Hansens indledende arbejde i slutningen af 80'erne. Men i 2000 kom Vibeke Hetmar med en vægtig kritik af en række centrale praksisser i den procesorienterede skriveundervisning. Hetmar kritiserer den pædagogiske praksis inden for processkrivningen for at være for fokuseret på at inddrage elevrespons og hun plæderer for en ændring i vejledningens fokus.

Hetmar påpeger at elever der endnu selv har svært ved at udvikle og gennemføre et skriveprojekt, ikke er egnede som respondenter på andre elevers skriveprojekter:

For det der kendetegner den uerfarne skriver, er jo netop at han ikke har fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst [...] og at han ikke har tilstrækkeligt med teksterfaringer til at han har opbygget den tekstkompetence der må til for at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt (Hetmar 2000: 17).

Heri støttes hun af den kontekstorienterede skriveforskning: "[...] more expert readers also use a "rhetorical reading strategy" to actively construct a rhetorical context as a way of making sense of textual information [...]. This strategy includes trying to account for a writer's purpose [...]" (Greene & Ackerman 1995: 391, mine fremhævelser).

Hvor vejledningens fokus hidtil har været på forbedring af teksten fx i relation til genrekrav eller tekststruktur (en læserorienteret respons), argumenterer Hetmar for 1) at eleverne skal lære at udvikle et skriveprojekt, dvs. noget de vil med deres tekst og hvilket det er lærerens udfordring at bidrage til såvel udvikling som virkeliggørelse af; og 2) for at vejledning ikke skal rette sig mod at hjælpe eleven med at forbedre teksten, men mod at hjælpe elevens i hans eller hendes udvikling som skriver. Hetmar kalder det "skriverorienteret respons" (Hetmar 2000: 21).

Ganske som andre teoretikere inden for den tredje fase af skriveforskningen er Hetmar optaget af konteksten for skrivningen. Men hvor de tidligere behandlede teoretikere primært har været orienteret mod forestillede autentiske situationer, er Hetmar mere optaget af at undersøge og anbefale mere reelle autentiske situationer (Hetmar 2000: 54, 56f.): "Autentiske skrivesituationer er en mangelvare i folkeskolen, så det drejer sig om at udnytte dem når de opstår spontant [...]" (Hetmar 2000: 57), fordi autentiske situationer gør at eleverne "umiddelbart kan se en mening med" dem (Hetmar 2000: 56).

Udviklingen i forskningen i skrivning er også en udvikling i opfattelsen af forskningsfeltets objekter, subjekter og kontekster. Med udgangspunkt i kommunikationsmodellen (jf. figur 7, 4.1.) kan jeg karakterisere udviklingen i skriveforskningen og -pædagogikken som en forandring i hvor fokus ligger i kommunikationssituationen. Hvis den foregående gennemgang var forenklende og med den brede pensel, er den modelafbildning jeg gengiver her, det i endnu højere grad. Modellerne skal tjene som illustration af min pointe og skal altså ikke opfattes som en fuldstændig beskrivelse af de enkelte faser.

1. fase, den ekspressive retning, er et forsøg på i de indledende stadier af skrivningen at fokusere fuldstændig på S₁ og se helt bort fra S₂ og S₃. Det fokus på producenten som Elbow taler for, er samtidig en opmærksomhed på at S₃ kan have for stor magt, når man skriver. Og derfor er hurtigskrivningen et forsøg på at komme hurtigt frem med hvad man har "i sig", før man når at lade sig påvirke af hvad man tror S₃ vil sige til det, og før man overvejer hvad S₂ kan formodes at vide og kunne bruge det man vil sige, til. Metoden forudsætter at man har noget "i sig" som man vil sige, uafhængigt af hvem man vil sige det til. Denne opfattelse kan afbildes således:

Figur 23. Fokus i den ekspressive fase.

Jeg har placeret producenten (S₁) og O i samme ellipse for at markere at objektet for den ekspressive skriver er skriveren selv eller noget han eller hun véd. Og jeg har markeret hvordan påvirkningen fra S₃ forsøges "skåret over". Det eneste der ellers eksisterer er teksten forstået som en fysisk substans og som et indhold (tekst i begge dets betydninger som manifesteret tekst og individuel tekst).

I 2. fase ligger fokus på skriveprocessen, dvs. forholdet mellem producenten og teksten og på producentens forsøg på at formidle information om et ydre objekt. Derfor markerer jeg en relation mellem producenten og relationen mellem objektet og teksten. Da der ifølge den kognitive skriveforskning også hos producenten eksisterer en bevidsthed om en konsument af teksten, har jeg medtaget en sådan i nedtonet tilstand. Pilene symboliserer hvordan objektet ("informationen") tilrettelægges af producenten og formes i en tekst.

Figur 24. Fokus i den kognitive skriveforskning.

I den 3. fase ser jeg flere modeller. Den første model jeg vil vise, er én der afbilder writing-to-learn-bevægelsens opfattelse fordi den minder meget om den kognitive, men indebærer en opfattelse af at skrivning ikke blot er tilrettelæggelse af information der allerede er til stede, men også fører til at skriveren gennem tilrettelæggelsen får en forandret opfattelse af såvel objektet som den tekst han eller hun skriver: Skriveren lærer noget gennem at skrive teksten, og man kan således sige at der er dialektiske relationer mellem de indgående faktorer. Den dialektiske relation mellem S₁ og relationen mellem O og T er kernerelationen: Det er når objektet "bliver til tekst" at S₁ lærer noget om O. I denne model er konsumenten uvæsentlig (eller konsumenten er producenten).

Figur 25. Fokus i Writing-to-learn-pædagogikken.

I andre aspekter af den kontekstorienterede skriveforskning argumenteres der for at hele skrivesituationen må tages med. Derfor er fokus på logikkerne i situationen: Sådan taler og skriver man i denne sammenhæng, denne diskurs er fremherskende. Derfor skal man lære at skrive i den diskurs, i disse genrer, til disse modtagere. Men det er stadig overvejende sådan at den situation eleverne indgår i, er skolesituationen med en indlejret "som om"-situation. Derved er de personer (herunder S₃) og relationer (mellem situationens deltagere og som kernemodsætninger) der er i situationen og som medbestemmer teksten, nogle andre end i dén "virkelige" situation som undervisningen forsøger at mime i tekstproduktionen. Konsumenten (S₂) er ikke avislæseren som skal overbevises, eller leksikonlæseren der skal informeres, men altid læreren (L) og indimellem de andre elever i klassen, og ofte er den reelle situations S₃ de andre elever (derfor benævner jeg dem E₃) på en ukonstruktiv måde: Som konkurrenter, modstandere, medløbere og frontgængere. Det fører mig til følgende model. De nedtonede faktorer markerer at de ikke er eksplicit medtænkt i som-om-organiseringer.

Figur 26. Fokus i den kontekstorienterede skriveforskning.

Jeg har tegnet to kontekst-pile for at markere at den kontekstorienterede skriveforskning er opmærksom på den betydning konteksten har for skrivning. Men samtidig har jeg nedtonet S₃ for at antyde at en kontekstorienteret praksis ikke umiddelbart inddrager den komplekse situation (hvor journalisten fx må tage hensyn til hvad redaktøren forventer, til kilder der ikke skal fornærmes, til kolleger osv.).

Forsøget på at etablere som-om-situationer er et klart fremskridt for undervisningen i skrivning, og jo mere af skriveundervisningen de udgør på bekostning af skriv-for-at-skrive-situationer des bedre.⁷

Men jeg vil argumentere for at det er muligt at supplere "som-om"-situationerne med autentiske situationer i langt højere grad end det hidtil har været organisatorisk muligt, og derigennem at opnå en række fordele. Modellen jeg således foreslår, introducerede jeg i 4.2. Jeg gengiver den her:

Figur 27. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Vibeke Hetmar opstiller tre "betingelser for heldig gennemførelse af [skrive-]projektet" (Hetmar 2000: 53). De tre betingelser er:

1. Der skal være en klar kommunikationssituation, som skal være så autentisk som muligt (Hetmar 2000: 53, 54, 56).
2. Eleven skal have et projekt med sin skrivning: "[U]den projekt ingen klar tekst" (Hetmar 2000: 47).
3. Eleven har valgt en passende form (dvs. teksttype eller genre) (Hetmar 2000: 53).

Jeg slutter op om Hetmars betingelser og vil hævde at opfyldelsen af den første betingelse i form af en autentisk kommunikation gør de to følgende punkter væsentligt lettere at opfylde. At den autentiske kommunikationssituation er efterstræbelsesværdig, er den overvejende del af de teoretikere jeg har omtalt hidtil, enige i:

At skrive til virkelige adressater er selvfølgelig den skrivesituation der både er sjovest og mest forpligtende (Jensen m.fl. 1998: 37).

Readers and writers engage efforts after meaning because of a sense of place, a sense of belonging and of participating in a community [...] By widening the range of discourses that we teach, students will be in a better position to interact both in school and in their home communities [...] (Greene & Ackerman 1995: 410).

Jeg vil i den følgende gennemgang af en række konkrete eksempler på kommunikation i autentiske situationer give en række argumenter for at en autentisk kommunikationssituation er befordrende for elevernes motivation og læring. Argumenterne er overvejende teoretiske; så selv om jeg har erfaringer og udsagn fra elever om det hensigtsmæssige i autentiske kommunikationssituationer, må fremtidige empiriske undersøgelser afgøre om praksis stemmer med teorien.

Jeg udviklede konceptet bag Den dynamiske lærebog sammen med Lisbet Kühn. Vi søgte ITMF-puljen og fik bevilliget godt 800.000 kr. som ITMF-projekt 474. Det løb af stablen i efteråret 2003. I projektet deltog 12 klasser og deres lærere fra skoler på Fyn⁸.

Den dynamiske lærebog er et projekt hvor elever arbejder sammen klassevis om at udarbejde en internetbaseret hypertekstlærebog om et selvvalgt emne. Lærebogen har en konkret klasse som målgruppe. En klasse kan være producent, modtager eller begge dele. Producentklassen undersøger et eller flere områder gennem søgning på nettet og andre steder og skriver og forbinder en samling tekster (som en hypertekststruktur) om emnet. Teksterne skrives til og eventuelt sammen med den konkrete modtagerklasse. Når tekstsamlingerne er skrevet og publiceret, arbejder modtagerklassen med dem. Eleverne har mulighed for at kommunikere i elektroniske debatfora med producenterne når der er ting de ikke forstår, eller som de gerne vil have uddybet. Derved får producenterne mulighed for at se hvordan deres materiale virker – og for at redigere i det som konsekvens af kommentarerne⁹.

Teksterne publiceres på et site der er særlig indrettet til det. Sitet kan indrettes i emneområder – fx transport, dyr, samfund, mennesker, miljø osv.

Skrivningen er tilrettelagt i funktionelle sammenhænge. Her er det særlig fokus på modtageren der er centralt. Når det er store elever der skriver til små – eller danske elever der skriver fx til islandske – må de sætte sig ind i deres modtageres forudsætninger og forsøge at skrive så modtagerne er i stand til at forstå det og kan bruge det.

ITMF-puljemidlerne blev delt ud efter retningslinjer vedrørende form og fagligt indhold. Projektet Den dynamiske lærebog rettede sig mod to af den 4. ansøgningsrundes udbudsmateriales¹⁰ temaer: a) IT's muligheder for at realisere de faglige mål for fagene dansk (specielt læsning), naturfag (herunder matematik) og historie. Og b) Internetbaserede undervisningsmidler til brug i dansk og naturfagsundervisningen, herunder matematik.

Da www.dendynamiskelaerebog.dk var både for langt, for indviklet og for klodset, besluttede vi os for at kalde sitet for www.dynamitbogen.dk. En dynamitbog er en bog der er kraft og udladning i. I det følgende vil jeg kalde projektet – såvel undervisningsforløbet som det samlede ITMF-projekt – for Den dynamiske lærebog og de bøger som eleverne producerede for dynamitbøger.

ITMF-projektet gennemførtes af et netværk af klasser og deres lærere på en række fynske skoler. Det foregik i fire etaper: 1) Lærerne, projektlederen og forskerne planlagde forløbet 2) De ældre elever samlede materiale og skrev og publicerede tekster. De kunne kommunikere på tværs af klasserne om deres produkter og om forløbet mere generelt. 3) De yngre elever arbejdede med materialet og kommunikerede med de ældre. 4) De ældre elever korrigerede deres materialer.

De ældre elever valgte i samråd med deres lærere og med de yngre elever et emne at beskæftige sig med. Valget faldt på regnskoven, nisser, kammeratskab og matematik & fritid. Der var to klasser på den samme skole der arbejdede sammen om at producere nisse-materialet.

Den dynamiske lærebog er kendetegnet ved at

1. eleverne selv har væsentlig indflydelse på hvori opgaverne består,
2. opgaverne er konkrete og relevante,
3. kommunikationssituationen er autentisk,
4. de sociale relationer indgår som en integreret del af projektet, og
5. der er klare faglige mål som kan nås i den funktionelle sammenhæng.

Den dynamiske lærebog lever derfor op til de principper for undervisningstilrettelæggelse jeg formulerede i oversigt 11 i afsnit 4.2.3.

Et dynamisk lærebogsforløb falder omtrentligt i disse trin:

1. Emnevalg og problemformulering – klassen kan vælge at arbejde med samme eller flere emner eller delemner.
2. Informationssøgning. Herunder søgning på internettet, på biblioteket, interviews osv. På www.dynamitbogen.dk findes interaktive assistenter der understøtter arbejdet.
3. Overvejelser over modtagergruppens forudsætninger og interesser. Valg af genre og tiltaleform.
4. Samling af materiale og fornyet fokusering og problemformulering. Indledende struktur på hyperteksten.
5. Skrivning og gensidig responsgivning – elev-elev-respons internt eller på tværs af klasserne og lærer-elevrespons. Løbende publicering og opbygning af hypertekststrukturen.

Det er ikke kun de producerende elever der arbejder med emnet. Det gør de modtagende elever arbejder også, så de har forforståelse og viden at læse og stille spørgsmål ud fra. Undervejs kommunikerer producerende og modtagende elever. De producerende beder om respons på tekster, de modtagende stiller spørgsmål til teksterne eller om ting de ønsker belyst.

Hvis det materiale eleverne producerer, er opbygget som undervisningsmateriale, kan det være strukturerende for forløbet; er det opbygget som mere leksikalt materiale, kan det indgå løbende i et andet forløb. Målet er at de modtagende elever vænner sig til at bruge internettet til surfing i fagtekster, at de arbejder med skærmlæsning – herunder beslutter sig for hvornår noget er relevant at skrive ud. At de bruger teksterne i deres eget projekt – altså fx læser efter oplysninger, efter oplevelser, bredt efter forståelse af feltet osv. Desuden er det målet at de modtagende elever gennem arbejdet med tekster som en anden klasse har udarbejdet, får oplevelsen af at tekster, også dem der ser godt ud og er spændende at læse, har en afsender. Denne afsenderbevidsthed er afgørende at udvikle i et informationssamfund hvor tekster i stadig mindre grad er autoriseret og redigeret af gatekeepers. Parallelt hermed er det målet at den konkrete og fremmede modtager giver de producerende elever en modtagerbevidsthed.

Når de modtagende elever har arbejdet med teksterne – og er gået på opdagelse efter svar på de spørgsmål de har stillet i forbindelse med læsningen, skal de formulere spørgsmål til de ældre elever. De ældre elever svarer på spørgsmålene evt. efter at have søgt svaret på internettet og andre steder.

De ældre elever indarbejder nu – i det omfang det er relevant for materialet – de svar og nye oplysninger, de har fundet efter deres kommunikation med de yngre elever.

Baggrunden for projektet kan findes i tre dimensioner. Den dynamiske lærebog er således et forsøg på at imødekomme

• en faglig kompetencedimension, der vedrører de særligt danskfaglige kompetencer som et netværks- og informationssamfund fordrer af dets medlemmer,
• en social kompetencedimension, der vedrører de sociale kompetencer som det er hensigtsmæssigt at udvikle i et informationssamfund, og
• en motivationsdimension, der vedrører udviklingen af undervisningsforløb der understøtter elevers lyst og engagement i den undervisningsmæssige praksis.

I det følgende beskærftiger jeg mig særlig med Den dynamiske lærebogs motivationsskabende dimensioner. Den faglige kompetencedimension og den sociale dimension ligger i forlængelse af de overvejelser jeg gjorde mig i afsnittet om webparlamenter (5.3.2.5.); jeg berører desuden emnerne i dette og det kommende afsnit.

Jeg bygger primært det følgende på en række webinterview som Kjeld Kjertmann og jeg foretog i forbindelse med projektet (jf. 6.1.), men også på besøg på de deltagende skoler, traditionelle interviews samt samtaler med lærerne.

En afgørende begrundelse for den valgte organisering og for hvilke kendetegn jeg fremhæver som væsentlige for Den dynamiske lærebog, er organiseringens potentiale som motiverende faktor. Martin Ford har beskrevet 17 principper for fremme af motivation (Ford 1992: 204ff., jf. oversigt 9, 4.2.1.1.1.). Ifølge Fords teori om motivation er det et centralt menneskeligt træk at sætte sig mål. I bestemmelsen af hvori sådanne mål består, tager Ford udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål som omfatter affektive mål, kognitive mål, subjektive organiseringsmål, mål vedrørende selvevaluering, mål vedrørende integrative sociale relationer og mål vedrørende opgaveløsning (jf. 4.2.1.1.1.).

De mål der særlig er forsøgt understøttet i forbindelse med Den dynamiske lærebog er de kognitive og de sociale mål. Den dynamiske lærebog lægger som projektarbejde op til en udforskende praksis hvor eleverne kan forfølge det der interesserer dem, og kan fordybe sig. Gennem at eleverne deltager i formuleringen af de undervisningsmæssige mål, kan de opleve at de tages alvorligt som personer der kan handle frit – inden for skolens rammer.

Alt efter lærerens vurdering af hvad eleverne har behov for at arbejde med af danskfaglige kompetencer, kan læreren – evt. i samarbejde med eleverne – bestemme hvad de særlig vil lægge vægten på – fx om det skal være at skrive til en målgruppe, arbejde med emnet, give og modtage respons osv. Her er der desuden gode muligheder for differentiering.

I én af de producerende klasser var arbejdet således struktureret på den måde at en gruppe havde det overordnede ansvar for det endelige produkt. De tre elever i gruppen gav respons på de andre elevers arbejde og stod for overføring af materialerne fra arbejdsområdet til den endelige dynamitbog efterhånden som de var gennemarbejdede og afprøvede. Et sådant organiserende arbejde fordrer at eleverne kan overskue det samlede produkt – også før det er produceret, og arbejdets succes bestemmes af hvor godt de kan samarbejde med de andre elever, kan give respons og kan fornemme hvornår de har fået det optimale ud af de enkelte kammerater¹¹. Der er med andre ord en lang række centrale dannelsesmæssige kompetencer i spil samtidig med at de selvevaluerende og de socialt integrative mål kan aktualiseres.

Mange elever arbejdede kreativt med produkterne. De fleste grupper gjorde noget ud af layout og form, fordi de vidste at der var andre elever der skulle se og arbejde med det. Men der var også grupper der arbejdede med alternative udtryksformer. Således var der to drenge der skrev og fotograferede en animeret film om en tyvagtig heks. Drengenes begrundelse for at vælge en sådan udtryksform var at de så kunne slippe for så meget "papirarbejde"¹². Men det viste sig nu at de havde skrevet manuskriptet til filmen igennem mange gange og at de havde overvejet fortællingens struktur og modtagernes forudsætninger.

En anden gruppe arbejdede med det de kaldte en spilhistorie. Spilhistorien bestod af en række forskellige delhistorier som man kunne spille sig igennem, med andre ord: En hypertekst-fortælling. Eleverne tegnede en træstruktureret oversigt over historien, arbejdede med strukturen som papirer på gulvet og arbejdede på den måde mere med komposition end de var vant til.

Målet er at eleverne skal lykkes med deres dynamitbog, at de skal mestre opgaven. Det kræver at læreren er i stand til at differentiere opgaverne så eleverne i arbejdet befinder sig i zonen for den nærmeste udvikling (jf. 4.2.2.): Fagligt svage elever skal have opgaver der er velstrukturerede for dem og som får dem til at arbejde med faglige emner de skal udvikle sig inden for, mens socialt svage elever kan få opgaver der træner dem i at arbejde sammen med andre. Derved lægger Den dynamiske lærebog også op til at understøtte mål vedrørende opgaveløsning.

Når man skriver til nogle elever der er meget yngre end én selv, kan man få en oplevelse af at man ikke selv lærer noget "fagligt" af arbejdet. Der var således flere grupper der i det afsluttende webspørgeskema (jf. 5.3.4.1.2.) fremhævede det som et problem. Andre var opmærksomme på at de havde lært en del af at skulle skrive til nogle der var yngre og ikke så gode til at læse; og det er naturligvis den opfattelse der ligger tættest på ideerne bag Den dynamiske lærebog. Men det er klart at hvis man har den opfattelse at man ikke lærer noget, så er det et problem som lærerne må tage alvorligt; enten ved at bidrage til at eleverne kan møde større emnefaglige udfordringer, eller ved at hjælpe eleverne til at se betydningen af de dansk-faglige udfordringer der ligger i at skrive til en klart defineret modtagergruppe med andre forudsætninger end dem eleverne er vant til at skrive til.

Som beskrevet i 5.3.4. er der ved traditionel skoleopgaveskrivning sjældent andre reelle modtagere af teksten end læreren og eventuelt klassekammerater og forældre. Det bliver hurtigt kedeligt eller ubehageligt at skrive til nogen som man godt ved egentlig ikke er interesseret i hvad man skriver, men mere er optaget af hvordan man har skrevet det, og af at bedømme kvaliteten eller rette fejl. Der er med andre ord ikke nogen særligt klare mål vedrørende selvevaluering og vedrørende integrative sociale relationer. Derfor vil det være uvant for de fleste producenter af en dynamitbog at der er konkrete modtagere som faktisk har glæde af at læse det man har skrevet, og som er mere interesserede i indhold end i opfyldelse af formelle retningslinjer. Som en af eleverne der skrev en spilhistorie, formulerer det:

Det er blevet meget bedre af, at vi har arbejdet sammen. Det betyder også noget, at der er mange, som skal læse det. Så gør man sig meget mere umage (Pige, 8. klasse¹³).

Nogle udsagn fra det afsluttende webspørgeskema som de store (og producerende) elever svarede på, kan give en fornemmelse af elevernes opfattelser af projektet. På spørgsmålet: "Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler" svarer eleverne fx:

Vi for lov til at arbejde meget mere selvstændigt, vi for lov til selv at lave vores arbejds plan, det vil sige at det hele er meget mere op til os. Det gør også at vi kan slippe for at leve ting, som vi ved vi ville køre død i (3 elever i 8. klasse).

Vi bruger mere computer, vi sidder ved den hele tiden.

Vi laver noget der kommer ud på nettet.

Vi får lov til at hjælpe andre klasser, hvor der måske foregår mobning.

Og vi har lært noget af det (3 elever i 7. klasse).

forskellen er at det skal laves til mindre årige, i stedet for til lærere. og vi har aldrig lavet noget på nettet (til alle)! før.

eks: da vi lavede projekt sidst var det for vores egen skyld!! (3 elever i 8. klasse).

Ud af 33 besvarelser gav de 16 grupper udtryk for at projektet havde adskilt sig ved at de havde skrevet til yngre elever, 14 for at projektet havde adskilt sig ved at de havde arbejdet med computer, 6 ved at de havde lavet hjemmesider og arbejdet med internettet og 4 ved at arbejdet havde været mere selvstændigt end sædvanligt (som det fremgår af tallene, svarede en del grupper inden for flere kategorier). I arbejdet med Den dynamiske lærebog er der således i højere grad lagt vægt på de selvevaluerende og socialt integrative mål end der bliver ved "normal" undervisning, dvs. i forhold til den forestilling de elever der har besvaret vores spørgsmål, har om deres sædvanlige undervisning.

Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer at eleverne skaber og dyrker sociale relationer både i klassen og på tværs af klasserne. Det er meningen at såvel de store producerende elever, som de mindre modtagende elever oplever at de er noget særligt (udvalgte) i forhold til hinanden. Derved kan målet om at have succes og status i forhold til andre (målet vedrørende selvevaluering) imødekommes. Dette mål understøttes også af at der med Den dynamiske lærebog lægges op til at eleverne har en udpræget grad af medbestemmelse i alle arbejdets faser. De beslutter emnet i fællesskab og formulerer det fælles mål, de vælger deres eget fokusområde og er selv med til at lægge vinklen på området. Hvis eleverne accepterer denne medbestemmelse og går ind i beslutningsprocessen vedrørende organiseringen af arbejdet, vil de opleve at målene om frihed og selvbestemmelse opfyldes.

De sociale relationer dyrkes også i en mere integrativ betydning, idet Den dynamiske lærebog lægger op til at eleverne hjælper og støtter hinanden både internt i klassen og på tværs af klasserne. Det accepteres og tilskyndes at eleverne indgår i sociale fællesskaber der har større og mindre affinitet til det faglige arbejde. Fx i form af hjælp til tekniske funktioner, diskussion af emnevalg og samtaler om fordelingen af arbejdet, men også samtaler om skole, fritid og interesser skal der være plads til, fordi det giver eleverne en fornemmelse af hvem det er de arbejder sammen med, og fordi eleverne finder det værdifuldt at skabe deres egne rum som de kan sætte deres personlige præg på og som de derigennem kan anvende til at medskabe deres identitet i det konkrete samarbejde.

De sociale relationer på tværs af klasserne udfoldede sig primært i elevernes gæstebøger. Hver elev havde sin egen præsentationsside og de fleste oprettede en gæstebog på den, så andre elever og lærere kunne skrive hilsner deri. Eleverne brugte til en vis grad gæstebøgerne til at skrive hilsner til hinanden på tværs af skolerne; ofte til og fra producenter og konsumenter af den samme dynamitbog, men også på tværs af klasser i øvrigt – og ikke mindst internt i klasserne¹⁴.

Men gæstebøgerne blev også brugt til spørgsmål af teknisk art. Se fx i elevfortællingen¹⁵ om hvordan Anders fra 4. klasse hjælper Rune fra 2. klasse med at finde frem til billeder med Dragon Z-motiver på internettet.

Selv om der var livlig kommunikation på tværs af klasserne, er det dog tydeligt at der er mindre aktivitet i dynamitbogens gæstebøger end der var i de tilsvarende gæstebøger i webparlamenterne (jf. 5.3.2.5.). Dette er ikke så overraskende af flere grunde. For det første var de elever der samarbejdede, ikke på samme alder. Det betød at nok synes både de store og de små at det var interessant at skrive til den anden part, men nyhedens interesse varer ikke ved, og derefter var det tilsyneladende begrænset hvad de kunne finde på at kommunikere om. For det andet var produktet af samarbejdet primært den ene parts ansvar – og således kunne det ikke generere den store diskussion. For det tredje skulle eleverne ikke mødes til slut som de skulle i webparlamenterne. Det var et af de elementer som de deltagende elever i webparlamenterne fremhævede som det allerbedste ved parlamentforløbene. Et sådant møde til sidst giver eleverne et konkret og efterstræbt mål at se frem til. Endelig kommunikerede eleverne i dynamitbogen kun i begrænset omfang direkte om det faglige, og der manglede således nogle mødepunkter ud over det sociale.

Som det fremgår af gennemgangen af de delmål der tilsammen konstituerer det pædagogiske sigte med dynamitbogen, er der flere typer mål på spil: Såvel selvevaluerende som integrative sociale mål som kognitive og opgaverettede mål. Denne integration af flere mål – som bidrager til opfyldelsen af The Multiple Goals Principle – "can strengthen motivation substantially" (Ford 1992: 220). Både fordi forskellige elever kan motiveres af forskellige mål og fordi hver elev skiftevis og samtidig kan motiveres af flere mål.

Ford kalder to af sine principper for The Reality Principle og The "Do It" Principle. Begge markerer betydningen af at man foretager sig noget og at det man foretager sig, giver mening, er the real life. Disse principper er helt centrale for udviklingen af Den dynamiske lærebog, som også i forbindelse hermed bygger på et tredie af Fords principper, The Feedback Principle. Feedback er af afgørende betydning for motivationen til at arbejde med målopfyldelsen. Dette princip ligger i forlængelse af intentionen om med Den dynamiske lærebog at skabe autentiske kommunikationssituationer hvor der er klare modtagere og hvor modtagerne giver respons (feedback) på de udarbejdede dynamitbøger. Feedbacken i Den dynamiske lærebog kan både ske på tværs af klasser (fra modtager til producent), fra lærer til elever og internt i klassen mellem eleverne. Alle tre former fandt sted ved arbejdet med Den dynamiske lærebog, men det fremgår af de producerende elevers svar på det afsluttende webspørgeskema og af det afsluttende lærerinterview, at denne del af projektet er svær og ikke i tilstrækkelig grad var en succes. At respons er en praksis det ikke er indlysende at elever kan eller skal udøve, har Vibeke Hetmar som omtalt i 5.3.4. argumenteret for i Elevens projekt – Lærerens udfordringer. Hetmars pointe om at den uerfarne skriver hverken har "fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst" eller "tilstrækkeligt med teksterfaringer til at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt" (Hetmar 2000: 17) er rammende; og følger man hendes argumentation, må man enten undlade elevrespons eller finde måder at strukturere responsen på så den er overkommelig for responsgiveren og meningsfuld og anvendelig for modtageren. Og derfor må man præcisere hvad der er responsens mål og metode. Det betyder at typen af respons der skal gives på dynamitbøger – såvel i forhold til work-in-progress som i forhold til bøger der betragtes som færdige – skal være klart formuleret af lærere eller materialeudviklere. Set i lyset af det utilfredsstillende omfang og kvalitet af responsen på tværs og internt i klasserne, må det være en anbefaling til fremtidigt arbejde af samme type – og til videreudvikling af Den dynamiske lærebogs undervisningsmateriale – at der skal ske en udvikling af materialet, fx i form af skemaer de modtagende elever kan udfylde vedrørende deres oplevelse af den modtagne dynamitbog, eller i form af materiale der grundigere instruerer producenterne i at bede om den respons der er behov for. Desuden er det en anbefaling at der satses på uddannelse af lærere i vejledning i responsgivning.

Et væsentligt princip blandt Fords 17, er The Responsive Environment Principle, med hvilket vigtigheden af at man oplever omgivelsernes accept af sine handlinger og af den man er, fremhæves: "Relationships are as important as techniques" (Ford 1992: 220). Denne motivationsfaktor er i sagens natur i høj grad bestemt af fænomener som Den dynamiske lærebog i sig selv kun har ringe indflydelse på. Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer en høj grad af samarbejde og gensidig kritik. Hvis der i klassen er et miljø hvor eleverne i forvejen er på vagt over for hinanden og/eller læreren, vil denne type arbejde decideret kunne forværre motivationen. På den anden side vil netop den høje grad af selvstændigt arbejde og ansvarliggørelsen af den enkelte i forhold til det fælles produkt i et mere responsivt miljø kunne fremme oplevelsen af at man bliver taget alvorligt og af at det man gør, er væsentligt, hvorved The Responsive Environment Principle imødekommes.

The Motivational Triumvirate Principle fortæller at man kun er motiveret hvis både mål, følelser og tillid til egne handlemuligheder bliver influeret af opgaven og den sammenhæng den er formuleret i. Man må således både have løsningen af opgaven som mål, man må have en følelse af at opgaven er væsentlig at arbejde med og man må have tillid til at man kan løse opgaven (tro på at man kan løse den opgave man står over for og tro på at omgivelserne støtter en i at man gør det rigtige ved at løse opgaven). I Den dynamiske lærebog er det målet at de producerende elever selv stiller deres egne opgaver inden for et emne som de har besluttet i fællesskab med læreren og modtagerklassen. De har således selv sat målet op og under forudsætning af at de har indvilliget i at tage ansvaret for denne mål-sætning, må man også forvente at de betragter målet som deres eget.

Hvorvidt eleverne også oplever det følelsesmæssigt vedkommende og væsentligt, afgøres jo i høj grad af faktorer der ikke bestemmes eller influeres af Den dynamiske lærebog, men Den dynamiske lærebog vil på den anden side virke befordrende for at eleverne kan opleve et vedkommende samarbejde med klassekammeraterne og elever fra andre klasser.

Martin Fords 1. princip er The Principle of Unitary Functioning, som siger at vi altid er personer-i-en-kontekst. Det betyder med andre ord ikke noget om vi skaber nok så motiverende rum og strukturer hvis de elever vi gør det for og med, har konsekvent dårlige erfaringer med skolen, er angste eller ulykkelige, trætte eller udbrændte af andre grunde. At Den dynamiske lærebog opfylder en lang række af de principper Martin Ford stiller op, er således ikke nogen garanti for at projektet vil lykkes og at eleverne vil udvikle væsentlige faglige og sociale kompetencer, men det er en medvirkende faktor de steder hvor andre forudsætninger har positiv indflydelse.

Ved afslutningen af projeket bad vi (dvs. Kjeld Kjertmann og jeg) de producerende elever om at udfylde et webspørgeskema¹⁶ (jf. 6.1.) om deres erfaringer med arbejdet med Den dynamiske lærebog og om forslag til forbedringer.

Vi stillede kun spørgsmålene til de ældre producerende elever, fordi vi var af den opfattelse at de yngre elever havde nok at gøre med at få svaret på webopgaverne, og fordi de kun i meget begrænset omfang ville kunne forholde sig skriftligt til spørgsmål der lægger op til generaliseringer af en praksis der spændte over de forgangne 6 uger (jf. Kjeld Kjertmanns gennemgang af metakognitive spørgsmål i vores rapport til ITMF (Bundsgaard & Kjertmann 2004: 109f., 116ff.)).

Der var 36 grupper (dvs. omkring 110 elever) der svarede på spørgsmålene. Heraf var der 3 grupper der ikke havde produceret, men havde været modtagere. 6 grupper nåede ikke igennem alle spørgsmålene.

Man kan ikke drage særlig vidtrækkende konklusioner på baggrund af denne undersøgelse. For det første er det et forholdsvis lille antal grupper der er blevet spurgt (som dog udgør næsten den fulde producentpopulation) og derfor er der ikke grundlag for egentlige statistiske analyser, og for det andet er der en lang række metodiske problemer forbundet med at evaluere skriftligt via et spørgeskema. Det er fx ikke muligt for eleverne selv at bringe emner på banen, skrift flyder ikke så let som tale og derfor vil svarene være forholdsvis korte; og skrift er overvejende monologisk så svarene ikke kan uddybes gennem opfølgende spørgsmål eller diskussion af svarene (selv om det at eleverne arbejder i grupper giver en mulighed for at føre en dialog før svaret nedskrives). Havde det derfor været vores intention at evaluere projektet i sin helhed og dybtgående, skulle vi have trianguleret vores materiale, fx ved deltagende observation, fokusgruppeinterviews, opstilling af succeskriterier på forhånd osv.

Men på trods af at det ikke var og er min intention at komme med en endelig vurdering af Den dynamiske lærebog som undervisningsmateriale og -metode, vil jeg alligevel tillægge vores spørgeskemaresultater vægt som udtryk for denne elevgruppes umiddelbare oplevelse af projektet efter denne den første gennemførsel af det.

Projekt og produkt

Alt i alt har langt den overvejende del af eleverne oplevet forløbet som et positivt projekt i undervisningen. Således sætter godt to tredjedele (21 af 30 svar) kryds ved at de godt kunne tænke sig at arbejde med Den dynamiske lærebog igen. Den sidste tredjedel er dog ikke mere afvisende end at de fleste kunne forstille sig at arbejde med projektet en anden gang hvis det fx kunne blive et andet emne eller hvis de skulle skrive til en klasse på deres egen alder. På dette spørgsmål om hvad der i givet fald skulle være anderledes en anden gang, svarer flertallet af grupperne med positive svar (og som ikke svarer "ikke noget"), at de ville vælge et andet emne; øvrige svar er at de ville ønske sig mere respons, at de ville skrive mere til modtagerne eller lidt mere indviklet, at de ville ønske at skrive til nogen på deres egen alder og at teknikken skulle være anderledes.

På spørgsmålet om gruppens tilfredshed med deres eget produkt ("Hvad synes I selv om jeres produkt?"), svarer langt den overvejende del af grupperne (26) at det er godt eller rigtig godt. De resterende (6) svarer rimeligt, nogenlunde eller "det kunne være bedre!!!". De fleste grupper mente ikke at produktet kunne blive bedre, mens de resterende overvejende påpegede tekniske eller layoutmæssige ting der kunne gøres noget ved i forhold til deres produkt. Alt i alt ses der således en generel tilfredshed med produkterne. Hvorvidt dette er en almindelig opfattelse af eget arbejde i folkeskolen og i de pågældende klasser eller om det er noget særligt for dette projekt, kan jeg ikke sige noget om, idet jeg ikke har sammenlignelige data. Men jeg kan sige at projektet i hvert fald ikke har påvirket elevernes opfattelse af egne evner negativt.

Danskfagligt udbytte

Den dynamiske lærebog er konciperet som et udpræget danskfagligt projekt i den betydning at der er ganske mange danskfaglige kompetencer i spil under arbejdet med en dynamitbog, men naturligvis overvejende i tværfaglige sammenhænge.

Derfor spurgte vi eleverne hvad deres opfattelse af forskellen på dette og andre projekter var i forhold til bl.a. dansk. De fleste elever opfattede – i nogenlunde overensstemmelse med intentionen i spørgsmålet – det som et spørgsmål om hvad de særlig havde lært inden for det danskfaglige område.

Spørgsmålet lød: "Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler." Første delspørgsmål lød: "...i forhold til dansk? (tænk fx over at give og modtage respons, at skrive, at have modtagere, at vælge genre, redigere tekster)".

Svarene faldt i fire cirka lige store dele. Én del, den største, der fremdrog det at skrive til en målgruppe, én del der svarede at de havde lært noget om at give og modtage respons (dette svar blev givet af flertallet af grupper fra dén modtagende klasse der også svarede på spørgeskemaet), én del der angav at arbejdet med computeren havde været danskfagligt og endelig en mindre gruppe der ikke mente at de havde lært noget danskfagligt.

I en 8. klasse der havde skrevet til en 2. klasse havde det været en meget stor opgave at skrive til 6 år yngre børn der først lige havde lært at læse. Det fremgik tydeligt af deres svar at udfordringen havde været stor og at de havde en fornemmelse af at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Således skrev de bl.a. at de havde: "Lært at lytte og derefter tilpasse vores tekster til målgruppen..", lært "[a]t bruge bedre, hvordan man skriver til yngre børn og at give respons!" og "[...] lært at lave en simpel tekst, men med fagligt indhold." En gruppe hvis svar generelt virker som om de ikke gider svare på spørgsmålene svarede "ikke noget", mens den sidste gruppe i klassen svarede: "Meget lidt, men udfordringen var god alligevel for vi skulle skrive til en anden aldersgruppe". Der var en del grupper (omkring 8) fra de øvrige klasser der havde den samme opfattelse som de førstnævnte, nemlig at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Men der var også en del grupper der var af en opfattelse som denne sidste gruppe: Vi har ikke lært noget særligt danskfagligt, men vi har lært noget om at skrive til de yngre klasser. Set fra et læringsteoretisk synspunkt er det en lidt uheldig opfattelse eleverne har her: At det ikke er kernefagligt det de har lavet, når de har overvejet tilpasning af en tekst til en modtager. Således siger et af føromtalte M. Fords principper, The Responsive Environment Principle, at hvis ikke målet anses for centralt og væsentligt af omgivelserne, som i dette tilfælde udgøres af elevernes opfattelse af den faglige sagkundskab, daler motivationen. Det vil derfor være en opgave for læreren når klassen arbejder med noget der i lærerens øjne er danskfagligt, at hun også sørger for at formidle denne opfattelse til eleverne, så de oplever at de arbejder med noget der er relevant i den givne skolekontekst og således oplever at deres omgivelser er "responsive" i forhold til deres praksis.

På det andet delspørgsmål vedrørende hvad forskellen på Den dynamiske lærebogs-projektet og almindelig undervisning var, særlig i relation til computere, svarer 4 grupper ikke noget. De resterende 30 gruppers svar fordeler sig ligeligt i fire kategorier. Svar inden for den første kategori består af udsagn der blot fastslår det sjældne(?) faktum at eleverne har brugt computere; grupper med svar inden for den anden kategori fremdrager at de har lært tekniske færdigheder. Og endelig er der to svarkategorier af mere indholdsmæssig art. Det drejer sig om en kategori af svar der siger at eleverne har lært at lave hjemmesider, og en kategori af svar der siger at de har lært noget om at søge på internettet.

Den dynamiske lærebog bygger på en forestilling om at computerkundskaber læres bedst i funktionelle sammenhænge, når computeren bruges. Mere komplicerede kompetencer, som fx søgning på internettet der også har et stort indhold af danskfaglige aspekter, var det meningen at eleverne kunne få støtte til at udvikle netop som de havde behov for dem, ved at de arbejdede med de interaktive assistenter som vi havde udviklet til formålet (jf. 5.3.3.). Men det er nok her vi finder projektets mindste succes. Således er det min fornemmelse at eleverne kun har anvendt en brøkdel af materialet. Det var ikke meningen at alle elever skulle anvende alt materialet, men det var meningen at deres lærere skulle kunne undervisningsdifferentiere gennem at uddelegere noget af den faglige undervisning til materialet. I spørgeskemaet spurgte vi eleverne: "Hvilke dele af undervisningsmaterialet på dynamitbogen har I brugt?" Resultatet var ikke opmuntrende. Således svarede 18 af 34 grupper at de enten ikke havde brugt det, eller de svarede på måder der tydedede på at de slet ikke forstod spørgsmålet og således ikke vidste at materialet fandtes. Dette er ikke nødvendigvis et udtryk for at de ikke havde arbejdet med undervisningsmaterialet, idet de enten i situationen kan have glemt hvad de præcis har arbejdet med, eller de kan have arbejdet med materialet, men blot ikke have betragtet det som "et undervisningsmateriale på dynamitbogen". Men under alle omstændigheder tolker jeg den klare tendens som et udtryk for at lærerne ikke var i stand til at integrere materialet i tilstrækkelig grad i denne sammenhæng. Af lærerinterviewet fremgår det at lærerne havde haft så meget at gøre med at få den anderledes arbejdsform og særlig det intensive arbejde med at få teknikken til at gå op i en højere enhed, at de ikke havde haft overskud til også at få eleverne til at arbejde med et undervisningsmateriale der i form, men også delvis i indhold, var fremmedartet. Lærerne gav i lærerinterviewet udtryk for at de næste gang de skulle arbejde med Den dynamiske lærebog, ville lægge mere vægt på det faglige, og man kan så håbe at det også vil betyde at de har overskud til at afprøve det interaktive undervisningsmateriale i højere grad¹⁷. De elever der faktisk svarede at de havde brugt undervisningsmaterialet, svarede for størstedelens vedkommende at de havde arbejdet med samarbejdskurset. Samarbejdskurset er som sagt et materiale der er inspireret af den engelske Thinking Together-tankegang (jf. 5.3.2.5.2.). Det var et krav fra vores side at klasserne skulle igennem dette kursus for at være forberedt på den udstrakte grad af samarbejde der indgik i projektet, og det er derfor ikke så overraskende at så mange svarede at de havde arbejdet med det. Af de øvrige dele af materialet havde 6 grupper ifølge eget udsagn arbejdet med vejledningerne i tekniske aspekter ved det anvendte CMS (SmartSite Publisher), mens tre sagde at de havde brugt søgekursusdelen.

Da Den dynamiske lærebog i høj grad fordrede at eleverne var i stand til at arbejde sammen, og da vi havde lagt vægt på at eleverne skulle arbejde med samarbejdskurset, spurgte vi i spørgeskemaet som det tredje delspørgsmål vedrørende hvad der var forskellen på Den dynamiske lærebog og deres almindelige praksis, hvordan det var "i forhold til samarbejde". Der var en enkelt klasse som tydeligt var blevet forstyrret af kurset og som altovervejende ikke mente at det havde lært dem noget, men blandt resten af elevgrupperne var der et stort flertal (22 grupper) der udtrykte at samarbejdet havde været bedre og lærerigt mod 6 grupper der mente at det havde været som det plejede.

I dette afsnit giver jeg to eksempler på hvordan skrivning kan foregå i autentiske kommunikationssituationer. Det ene er et eksempel på hvordan en enkelt klasse kan arbejde sammen om "Klassens avis", det andet er nogle overvejelser over hvordan skrivning indgår i de webparlamenter jeg omtaler i 5.3.2.5.

I Klassens avis opstår den autentiske situation gennem at skiftende grupper fra klassen skriver artikler på nettet om ugens gang til forældre og kammerater. Klassens avis har en fast plads i klassens skema, så eleverne udvikler en rutine og en fælles erfaring de kan henvise til og bygge videre på. Vi iværksatte et forsøg med klassens avis i 6. klasse i aktionsforskningsperioden. Jeg deltog kun ekstensivt i arbejdet med klassens avis, så de følgende overvejelser bygger primært på emails og telefonsamtaler med Lisbet Kühn under og efter forløbet.

Den gruppe der har ansvaret for artiklen en uge, har ugen i forvejen været opmærksomme på hvad der var af "historier" i ugens løb, og sidst på ugen mødes de og påbegynder en artikel som fremlægges for klassen i starten af den næste uge.

Responsen foregik ved at eleverne først læste det første udkast og diskuterede det i grupper. Det var en fast regel at de skulle finde tre gode ting og nogle forslag til hvad der kunne forbedres i artiklen. Det var sjældent et problem for eleverne at finde noget i artiklerne der var godt. Om ikke andet kunne de pege på en god skrifttype i overskriften eller at emnet var vigtigt. Der var nogle af grupperne som ikke var særlig grundige med deres første udkast fordi de jo alligevel skulle skrive om og fordi de regnede med at få hjælp i responssamtalen til at finde på. Det var svært at give respons på den slags tekster.

Efter gruppediskussionerne mødtes hele klassen til fælles diskussion. Eleverne sagde hvad de havde fundet af gode aspekter og ting der kunne forbedres, og læreren skrev det op på tavlen. Lærerne kunne vælge at deltage på forskellige måder. For det første tog de selv rollen som kommentatorer på lige fod med eleverne, og derved sikrede de sig på en gang at artikelforfatterne fik de kommentarer som lærerne mente de havde behov for i deres videre arbejde, og de viste de øvrige elever hvordan man kunne læse teksten og hvordan kommentarer kunne gives. Lærerne kunne også gribe en faglig problemstilling i luften og fokusere på den ved fx at fortælle om regler eller strukturer i tekster. Således kommenterede jeg selv en artikel en dag ved at vise hvordan den var bygget op ifølge nyhedstrekanten. Denne trekant brugte lærerne og eleverne indimellem efterfølgende i deres kommentarer til andre artikler. Mere formelle aspekter ved teksterne kunne lærerne også kommentere og holde fokus rettet på, fx var punktummer på programmet en periode. Nogle elever var hurtige til at tilegne sig en sådan faglig tilgang og kunne efterfølgende påpege manglende punktummer som et træk der kunne forbedres ved teksterne, mens andre nåede frem til den slags kommentarer hen ad vejen. Dette er et eksempel på hvordan stilladsbyggende undervisning gennem gentagen relevant anvendelse af faglige begreber i en faglig kontekst (jf. 4.2.2.).

Sidst på ugen er artiklen klar, og en anden gruppe har læst korrektur og tjekket at kommentarerne fra klasseresponsen er indarbejdet (det er op til forfattergruppen at bestemme hvad der skal med). Artiklen lægges på nettet og kan læses af forældre og kammerater.

Denne praksis adskiller sig fra traditionel respons (lærer-elev eller elev-elev) derved

• at der kun er én tekst som hele klassen og læreren har opmærksomheden på,
• at teksten indgår i en autentisk kommunikationssituation (under forudsætning af at der er forældre og andre der læser den),
• at det er en tekst som i en forstand er alles ansvar fordi den skal på nettet som en artikel i klassens avis,
• at læreren kan vise eleverne faglige metoder og begreber gennem sine eksemplariske responser og gennem elevernes forsøg på at gøre det samme,
• at det giver mening for eleverne at arbejde videre med teksterne (fordi der er et mål om publicering).

Lærernes opfattelse under og efter forløbet var at eleverne blev mere opmærksomme på tekstens formmæssige aspekter og i højere grad blev i stand til at bidrage til såvel skriver- som læserorienteret respons. Og lærerne fremhævede siden at eleverne på denne årgang var blevet rigtig gode til at give respons på et fagligt kvalificeret grundlag. Endelig var det lærernes opfattelse at elevene ved at se at også nogle af de bedste elever kunne forbedre deres tekster, oplevede at det ikke var flovt, eller fordi de var dårlige, at de skulle skrive deres tekster om.

De problemer lærerne oplevede i denne organisering, var bl.a. at elevernes første udkast indimellem blev meget korte fordi de "jo alligevel skulle skrive om" og at den sidste elevrespons før publicering ofte ikke var god nok. Derudover kunne det indimellem være svært at håndtere den "tilfældige" orden de faglige problemstillinger dukkede op på, helt afhængig af elevernes artikler og kommentarer.

Jeg tolker disse erfaringer som en første antydning af organiseringens potentialer og vil anbefale at denne type organisering undersøges nærmere.

I et webparlament foregår skriveprocesserne i flere sammenhænge (for en nærmere gennemgang af webparlamentorganiseringen og eksempler på skriftlighed i forbindelse hermed, se 5.3.2.5.2.).

• Eleverne undersøger emnet i grupper i deres egen klasse og skriver på baggrund heraf et læserbrev eller en anden type oplæg om deres egen holdning til emnet. Denne tekst er på den ene side en afsluttet tekst skrevet i en debatgenre med vægt på det argumenterende og underbyggende, og på den anden side en ufærdig "sådan mener vi nu"-tekst. Modtager: Teksten er rettet mod en "offentlighed".
• Eleverne kommenterer hinandens indlæg – med udgangspunkt i deres egne holdninger. De er med andre ord forberedte til at give respons, og det giver mening for dem at give responsen fordi det er et led i en diskussion hvor de skal nå til enighed med de andre elever. Skriften bruges til forberedt respons. Denne skrivning har en meget specifik modtager og et klart defineret mål.
• Eleverne skriver frem og tilbage – herunder skriver de også om debattens form og indhold – og de diskuterer om givne indlæg falder inden for rammerne. Skriften bruges således dialogisk og afsøgende.
• Endelig når eleverne til enighed, og de skal skrive et oplæg til paneldebatten der opsummerer deres fælles holdning. Her bruges de foregående tekster som basis for skrivningen af et "notat" eller et "holdningspapir" der indeholder kritik af det bestående og forslag til forandringer. Modtagerene er politikerne i paneldebatten. Denne skrivning er en fællesskrivning via webben.

Som det fremgår, skrives der på mange forskellige måder i et webparlament – men altid som led i en funktionel sammenhæng. Man taler sig til rette lokalt og skriver på baggrund heraf. Man skriver mens man taler, man skriver som en del af en samtale, og man prøver forskellige formuleringer af, før man ender med en opsamling som indeholder flere dele af det forgangne.

Som ved klassens avis kan man (dvs. lærerne og eleverne) i det enkelte parlament beslutte sig for at fokusere på bestemte faglige træk, fx argumentstruktur, modtagerbevidsthed, tiltaleformer, stil, genrer – eller sågar formel korrekthed.

En ting der kendetegner disse organiseringer er at eleverne har lettere ved at sætte sig ind i og vejlede de andre elevers projekt. Når eleverne læser et indlæg til klassens avis, kender de kommunikationssituationen og de genreforventninger de har udviklet gennem responsen på tidligere artikler; dette kendskab kan de bruge til at spørge til fokus, hvad er det vigtigste, hvad vil de fortælle osv.

I en debat i et webparlamentforum tages projektet for givet: At skrive et argumenterende indlæg, og derfor kan eleverne give respons som autentiske læsere: Ved at svare på intentionen (projektet) i indlægget og derigennem give producenterne en indirekte respons på hvor godt projektet er lykkedes. Det er en respons som eleverne er i stand til at lære – som de til en vis grad allerede kan.

At skrive en avis er en oplagt måde at skabe autentiske skrivesituationer på, og der er da også mange der gør det på forskellig vis (fx Jensen m.fl. 1998: 61ff., http://skoletiken.dk og Maglenews (Hansbøl & Sørensen 2004)). Derfor indgik det som et væsentligt projekt i den 9. klasse jeg arbejdede sammen med på Tallerupskolen.

Ideen til en organisering af undervisningsforløbet med produktion af en avis havde jeg udviklet efter inspiration fra School of Journalism & Mass Communication ved University of Colorado at Boulder¹⁸, hvor de studerende i produktionen af Campus News¹⁹ indtager forskellige arbejdsopgaver der svarer til dem på andre aviser – det ene år er de skribenter, det næste redaktører med ansvaret for at give respons på skribentgruppens arbejde. Jeg kalder organiseringen for en stafetavis.

Det følgende er et lettere redigeret uddrag af en email til den lærer der deltog i forløbet, hvor jeg forklarer ideen bag en stafetavis – den konkrete avis besluttede eleverne sig for at kalde Tallerup News.

Notat 1. Email. Introduktion til stafetavis. Efterår 2002.

En stafetavis er således kendetegnet ved at være en avis der går i arv fra den ene årgang til den næste (deraf navnet), således at den klasse der sidst har skrevet avisen oplærer den næste og altså har rollen som seniorredaktører. Der er tre forskellige autentiske kommunikationssituationer i organiseringen:

1. Fra skribenterne til avislæserne (elever på skolen, forældre, lokalsamfundet)
2. Internt på redaktionerne i form af gensidig respons.
3. Mellem seniorredaktørerne og skribenterne i form af vejledninger og respons.

Som det fremgår af beskrivelsen, var Tallerup News tænkt som første led i en flertrinsraket der i princippet skulle fortsætte de følgende år. Men sådan gik det ikke. Alligevel var Tallerup News et lærerigt forløb i mit aktionsforskningsprojekt af flere grunde. For det første fordi eleverne fik lavet en avis jeg synes de godt kunne være bekendt. Men i denne sammenhæng særlig fordi der var en række problemer i den praktiske organisering som jeg lærte noget af og som jeg kunne tage med til senere projekter. Det er særlig disse "fejlslagne" aspekter af avisen jeg vil diskutere i det følgende. Gennemgangen af praksis bygger på et notat jeg skrev sideløbende med processen. Notatet findes som bilag 10.1.4.5.

Jeg lagde sammen med læreren op til at det i høj grad var op til eleverne at deltage i organiseringen af Tallerup News. Efter en introduktion til arbejdet på en avis, bad vi eleverne gennem en kompetenceudvikling²⁰ at tage stilling til tre spørgsmål:

1. Hvad skal avisen hedde?

2. Hvilke sektioner skal der være (overordnede emner)?

3. Hvilke emner skal vi have med?

• for hvert emne formuler en problemstilling der skal behandles – dvs. et spørgsmål som ville være interessant at få et svar på.

Eleverne besluttede sig for tre redaktioner: Politik, Erhverv & Økonomi og Sport & Underholdning. Jeg frygtede at der ville være mange der ville på Sport og Underholdning, men eleverne gjorde min frygt til skamme – de fordelte sig rimeligt på de tre redaktioner og valgte derefter en redaktionssekretær eller -chef for hver redaktion. I begyndelsen var min oplevelse at eleverne arbejdede godt (jf. notatet (10.1.4.5.) med eksempler under Torsdag den 7. november 2002) og at: "Redaktionssekretærerne (/-cheferne) tog deres hverv rimelig seriøst. De stod for at skrive ned og fordele arbejdet – og en af dem forsøgte allerede her den første dag at vejlede et par af journalisterne" (fra notatet).

Vi holdt jævnlige chefredaktionsmøder for at koordinere arbejdet og lod eleverne stå for kommentering af hinandens artikler og for at holde hinanden op på indgåede aftaler. I hvert fald to af redaktørerne tog deres opgave alvorligt og forsøgte at holde styr på journalisterne og hvad de lavede. Her iagttog jeg en spændende relation hvor en fagligt dygtig elev forsøgte at vejlede andre elever i at finde et projekt for deres skrivning (jf. min omtale af Hetmars overvejelser over vejledning af projekt, 5.3.4.).

Mange af eleverne fik skrevet en række interessante artikler om livet i lokalsamfundet og på skolen. Men der var også elever som ikke gad, ville eller kunne håndtere friheden. Vi havde, for at gøre en lang historie kort, glemt en af de meget afgørende aspekter af produktionen af en avis: Deadlinen. Og derfor (og på grund af sygdom) blev projektet ved med at trække ud, så de elever der havde produceret meget i starten, gik i stå, og de der ikke havde været aktive fra starten blev ved med ikke at være det. Som en pige formulerede det i de evalueringssamtaler jeg holdt med eleverne efter forløbet:

Jeg skulle skrive om juleweekenderne nede på teglværkstedet. Og så er det så en skam at det [juleweekenderne] er overstået nu. Det er jeg temmelig sur over. Vi fik at vide at vi ville slutte med at lave avisen inden alt det jeg skrev om... Men alt det jeg har skrevet om, det er faktisk overstået, det er sket. Og det synes jeg er temmelig dårligt planlagt.

Vi fik alle den oplevelse at projektet løb ud i sandet – men det lykkedes os ikke i tilstrækkelig høj grad at få det på sporet igen. I samme samtale som jeg netop har citeret fra, anbefaler en anden pige bedre struktur:

Dialogfragment 12. Evaluering af Tallerup News.

Disse råd tog jeg til mig og gjorde til mine: Arbejde hvor så mange mennesker er afhængige af hinanden, må være velstruktureret, dvs. at tilrettelæggerne eller deltagerne lægger en tids- og aktivitetsplan for forløbet og de gør alt for at overholde den.

Siden dette projekt har jeg således deltaget i en række større samarbejdsprojekter, og hver gang har jeg forsøgt at bidrage til at organiseringen var gennemtænkt og tidsligt afgrænset. Det er ikke altid lykkedes fuldstændigt i praksis (jf. 5.3.2.5.1.), men det har været en medvirkende årsag til den succes som jeg har argumenteret for i min gennemgang af de forskellige projekter.

¹Ved produktionen af tekst er kombinationen af computerens algoritmestyring og af skærmens plasticitet betydningsfuld. Disse karakteristika betyder at tekster kan fremstilles i et samarbejde mellem en producent og en producerende konsument (interaktivitet), og det betyder igen at teknologien muliggør en række helt nye – eller rettere: Ikke særlig anvendte – genrer som har form som hypertekster og som interaktive tekster i videre forstand (fx de interaktive assistenter jeg omtalte i det foregående afsnit), quizzer osv.). Teknologien og mediet gør det også let at indsætte billeder, levende, animerede og stillestående. Disse træk betyder at det i stadig højere grad bliver væsentligt at kunne producere multimodale tekster. Teknologien og mediet giver desuden mulighed for en række redigeringsfaciliteter, for samskrivning (hvilket også fremmes ved muligheden for emailvedhæftning og endnu mere når CMS'er gør det almindeligt at redigere sine tekster direkte på nettet), for respons direkte i teksten (jf. fx muligheden med mange tekstbehandlingsprogrammer for at indsætte kommentarfelter) eller i forlængelse af den. Og de giver mulighed for publicering på nettet så hvem som helst – og endnu bedre: Netop den ønskede person – kan læse og svare.

²Og sådan er det sikkert mange steder endnu (jf. Krogh 2003: 241).

³Procesorienteret skrivning indgår i såvel folkeskolens som flere af ungdomsuddannelsernes vejledninger for undervisningen i faget dansk – såvel som for undervisningen i en række andre fag.

⁴Historien kan som sagt også skrives anderledes. For et (kort) eksempel se Kock & Tandrup 1989: 10.

⁵Nordmændene kan fastsætte en helt præcis dato for indtoget af processkrivningspædagogikken; det var nemlig datoen for det kursus som "ein av veteranarne innanfor denne pedagogikken", Mary K. Healy, holdt i 1985 og som hun byggede ovenpå og gentog året efter (Hoel 1990: 38).

⁶Jensen m.fl. er helt på det rene med at det ville give et ekstra løft at organisere "virkelige situationer": "At skrive til virkelige adressater er selvfølgelig den skrivesituation der både er sjovest og mest forpligtende" (Jensen m.fl. 1998: 37), og de giver en række eksempler på det. Desuden kan træning i at skrive i en genre også føre til at elevernes interesse bliver vakt for at skrive i mere autentiske situationer: "Flere af eleverne indgik i arbejdet med skolens blad resten af deres gymnasietid" (Jensen m.fl. 1998: 62).

⁷Dette udsagn er ikke blot et ideologisk udsagn; der kan gives belæg for det gennem en argumentation på basis af motivationsfænomenet, på basis af forståelse af tekst som en ytring i en samtale i en situation – en samtale som overholder forskellige konventioner af genremæssig art osv. Sådanne argumenter kan findes i de tekster jeg har henvist til ovenfor.

⁸Teksten i dette afsnit og i underafsnittene findes i en tidligere udgave i Kjeld Kjertmanns og min rapport om projektet: Bundsgaard & Kjertmann 2004. Teksten er skrevet primært med henblik på afhandlingen – men udkom altså først i rapporten.

⁹Læs mere om planlægningen af projektet på www.it-didaktik.dk/ddl. Og se selve dynamitbøgerne på www.dynamitbogen.dk.

¹⁰Se udbudsmaterialet her: http://www.itmf.dk/beskriv/UVT-beskrivelse04_150103.pdf. Lokaliseret 8. marts 2004.

¹¹Se eleverne arbejde her: www.dynamitbogen.dk/fortaelling/samarbejde1.

¹²Citat fra interview med to drenge i forbindelse med "elevfortællingen" (Bundsgaard, T. 2004).

¹³Citat fra formidlingssitet ("elevfortællingen") (Bundsgaard, T.: 2004).

¹⁴Se fx www.dynamitbogen.dk/dynamit/praesentation/elever/ag7c/metterasmussen.

¹⁵www.dynamitbogen.dk/fortaelling/eksperterne.

¹⁶Webspørgeskemaet kan findes på www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/afsluttende. Adgang til svarene gives efter ansøgning til undertegnede.

¹⁷For en nærmere behandling af lærerinterviewene, se Bundsgaard & Kjertmann 2004.

¹⁸Jeg hørte om projektet på Association of Internet Researchers konference AOIR 3.0: Net / Work / Theory i Maastricht 2002; her fremlagde Bruce Henderson (http://www.colorado.edu/journalism/faculty/bios/henderson.html) ideen. Se abstract her: http://aoir.org/2002/program/henderson.html.

¹⁹Avisen er en offline-avis der udkommer hver tirsdag. Se http://bcn.boulder.co.us/campuspress/Presshome.html.

²⁰En "kompetenceudvikling" kalder jeg en gruppearbejdsform i tre dele. Først diskuterer grupperne et (begrænset) antal spørgsmål, dernæst går deltagerne i nye grupper med mindst én deltager fra hver af de første grupper og diskuterer de samme spørgsmål igen. Til sidst går deltagerne tilbage til de første grupper og diskuterer igen kort og samler op. Derved har alle deltagere i princippet mødt alle de gode ideer og argumenter.