[Se http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview for opgaver og baggrunde for opgaverne]
Det virkede som om eleverne næsten alle opfattede det som mest naturligt eller hensigtsmæssigt at en dreng satte sig ved tastaturet og, hvis der var to drenge, også ved musen.
Fordelingen af opgaver foregik oftest ved en slags kamp om pladserne. I en enkelt gruppe bestod kampen i at blive fri for at skrive. Der var tilsyneladende ikke opmærksomhed på hvad der kunne vise sig mest hensigtsmæssigt for gruppen eller enkeltpersoner.
Magten over computeren giver tilsyneladende uindskrænket ret til også at bestemme hvad og hvornår der skal trykkes på en given valgmulighed (jf. Eksempel 5 nedenfor). De andre accepterer denne magtudøvelse, men bliver irriterede i længden.
Initiativer: Jeg foreslår at vi tager en klassediskussion om magt over computeren, hvor eleverne får lejlighed til at diskutere fordele og ulemper ved at det altid er nogle bestemte der sidder ved computeren, og hvor de selv kan deltage i udviklinen af regler for gruppearbejde ved computeren. Det kunne fx være: Vi skal fordele opgaverne fx nu sidder du ved computeren så skifter vi om 10 minutter. Eller Du står for at læse op fra skærmen. Vi må ikke klikke på en valgmulighed før alle er enige om det osv.
Eleverne er naturligt optaget af formelle problemer ved skrivning særlig komma, stavefejl og punktum. Det er jo helt nødvendigt at være dét i nogle situationer men ifølge processkrivningsteoretikere er det en uhensigtsmæssig praksis hvis opmærksomhed på det formelle altid er i centrum. Gode skrivere er indimellem kun opmærksom på (planlægning af) indhold, andre gange mere på form og formelle træk ved teksten og denne evne til at se bort fra det formelle betyder at indholdet kan formuleres sammenhængende og flydende i stedet for opsplittet og blokerende (jf. Frederiksen & Knudsen 1999:359). Der er flere eksempler på at stavningen fik en blokerende virkning på udformningen af et sammenhængende og dækkende indhold.
|
Pernille |
Skriv det med følelser |
|
Christopher |
Ja og altså man udtrykker mere sine følelser hvis man siger det altså foran altså står foran. Øhm (skriver) |
|
Pernille |
Utro... når |
|
Christopher |
Udtrykker |
|
Rie |
Kan det være lige meget med stavefejl? |
|
Jeppe |
Ja, fuldstændig! |
|
Christopher |
Ahr er der nu flere stavefejl? Når ja, der skal to k'er i for fanden. Udtrykker. |
|
Rie |
[Bedre sine følelser |
|
Pernille |
[Sine følels... |
|
Christopher |
Ja... (skriver) sene, det er forkert. |
|
Pernille |
Ja... |
|
Christopher |
Sine. Det er også forkert. (Højt:) Hvordan skriver man det? (Vender sig mod Rie) Ik' spø[uhørligt] |
|
Rie |
(smiler) [Nøjr] (tilføjer prøvende et n, griner) |
|
Christopher |
Bare så'n sine? |
|
Pernille |
Ja' |
|
Rie |
Med et n eller to n'er..? |
|
Jeppe |
Ja, det er rigtigt. |
|
Christopher til J |
Det der? |
|
Jeppe |
Ja, det er rigtigt. |
|
Pernille |
(Christopher skriver videre) Ikk' med g ... l. |
|
Rie |
-else, nej |
|
Pernille |
Følelse |
|
Rie |
Nej, skidt med det |
|
Christopher |
Følelser ... nej! |
|
Pernille |
Og, vis man |
|
Christopher |
Står der ikke hvis |
|
Rie |
Nej der skal h foran |
|
Christopher |
Det hele det skal med. Er du sikker. Det ser ikke særlig rigtigt ud. Føelser |
|
Jeppe |
Følelser. Med et l efter ét e. F-ø-l-e-l-ser. Følelser |
|
Christopher |
l-e-l |
|
Jeppe |
følelser |
|
Rie |
Så der skal være e imellem s-er |
|
Christopher |
Og så et til? |
|
Rie |
eller hvad? |
|
Jeppe |
Følelser, med to l'er |
|
Christopher |
Hvis man |
|
Pernille |
[uhørligt taler for sig selv] |
|
Rie |
[uhørligt] Står foran hinanden eller et eller andet |
|
Christopher |
Foran personen. (skriver) Er det ét? |
|
Pernille |
Ja, såd'n der. |
|
Rie |
Jear. |
|
Rie |
Skal vi bare sige det? |
|
Pernille |
Ja... |
Eleverne havde flere argumenter og iagttagelser de kunne have skrevet ned men når nedskrivningen af en linie tager omkring 2 minutter, er det klart at hverken de (jf. Ries Skal vi bare sige det?) eller jeg mener der er tid til at fortsætte. Havde de fulgt min opfordring til at fokusere på indhold og ikke formelle træk, ville de ganske givet kunne have skrevet en længere og mere interessant tekst.
Denne fokus på det formelle er et problem når den enkelte elev skal skrive alene, men særlig når det skriftlige udtryk skal gælde for en hel gruppes udtryk. De gode stavere kan have svært ved at acceptere at de mange fejl får lov at stå urettede men det er for mig at se væsentligt at eleverne arbejder med at bestemme hvornår noget er i fokus og hvornår det ikke er det.
Initiativer: Mit forslag er at vi gør det til et fast tilbagevendende punkt ved indledningen til (dele af) et gruppearbejde at klassen eller grupperne gør sig klart hvad der er i fokus for gruppens opgaver. Er det stavning, er det diskussionen i sig selv (det er det jo fx hvis diskussionen er en forberedelse på en fælles klassediskussion), er det et svar på en opgave som skal afleveres til læreren, er det de enkelte deltageres indsigter (skal gruppens medlemmer forstå nogle sammenhænge, fx lære en regel eller læse en artikel) osv.
Jeg så både situationer hvor eleverne brugte hinandens ideer til at tænke videre fra (cummulative, jf. min side om Thinking Together: http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/it-didaktik/tt), jeg så ideer blive overhørt eller forkastet uden afprøvning (competitive eller disputational) og jeg så ideer blive accepteret uden diskussion og uden egentlig enighed.
For at starte med det sidste først. På spørgsmålet om hvordan Katrine skulle få slået op med Peter valgte eleverne hhv. email, sms, at hun skulle stå ansigt til ansigt med ham eller ringe. Der var ingen diskussion om det blandt nogen af grupperne det virker usandsynligt at der ikke i nogen af grupperne har været uenighed. Men det er tilsyneladende ikke blevet opfattet som acceptabelt at markere uenighed. Sådanne diskussioner findes ikke i noget af det materiale jeg har transskriberet og jeg kan ikke på stående fod mindes at det skulle forekomme i de øvrige gruppearbejder. Det er ærgerligt, fordi det netop er igennem argumentation og konstruktiv uenighed at eleverne får dybere indsigt i det de taler om.
Et eksempel på en samtale der kunne have været udviklende (explorative), men som ender som konkurrence mellem personer og ideer (competitive) findes nedenfor. Jeg kalder den konkurrerende fordi eleverne hver har sine ideer og næsten ikke forholder sig til hinandens forslag. Deres ide er deres og det er den der skal føres frem. De steder hvor Christopher forholder sig til Pernilles forslag kunne have udviklet sig til udviklende samtale, hvis Christopher havde givet plads til at Pernille kunne argumentere for sine ideer og Christopher havde svaret med sine modargumenter. Bemærk hvordan Rie (for en sjælden gangs skyld) står fast på sin ide, og at Christopher nødtvungent giver den rum, men at han ender med at tage en rask beslutning som fører gruppen på endnu et vildspor.
|
Pernille |
Du kan vel skrive øhh Coca-Cola | |||
|
Christopher |
Det hjælper os [ikke særlig meget. | |||
|
Jeppe |
|
[Hvis I skriver Coca-Cola, hvad får I så for nogle sider? | ||
|
Christopher |
[Hvad så med Warner Brothers. | |||
|
Pernille |
[Så Harry | |||
|
Rie |
[Coca-Cola og Harry Potter | |||
|
Pernille |
(begynder at skrive Harry Potter Christopher tager over) | |||
|
Christopher |
(Til Pernilles forslag) Ja ... nej, for det [kan sikkert heller ikke hjælpe os. | |||
|
Rie |
|
[Coca-Cola og Harry Potter, måske | ||
|
Rie |
Prøv, [prøv og skriv det, prøv og skriv Coca-Cola og Harry Pot... nå... | |||
|
Christopher |
|
[Ej, jeg tænker mere på Warner Brothers (skriver) | ||
|
Christopher |
(vender sig lidt mod Rie) Nej, men hvad prøv og sig, hvad... | |||
|
Rie |
Coca-Cola og Harry Potter | |||
|
|
(en lærer kommer ind og undskylder henter noget og går igen. Elevernes koncentration omkring deres samtale forandres et øjeblik Og Rie begynder på en ny vinkel) | |||
|
Rie |
[uhørligt] samarbejde dér | |||
|
Christopher |
(Kigger ned og på skærmen) Jaer. | |||
|
Rie |
Hvis man ledte efter det. | |||
|
Christopher |
[uhørligt] ku jo godt være. | |||
|
Pernille |
Ku osse. (skriver) | |||
|
Rie |
Så tror jeg du skulle skrive det hele. | |||
|
Pernille |
Coca-Cola | |||
|
Christopher |
Warner Bros | |||
|
Christopher |
Online. (er kommet ind på Warner Bros. hjemmeside) Haløjsa der var godt nok meget her. | |||
|
Pernille |
[bruge (dikterer til Christopher) For det første ville vi bruge. |
|
Rie |
Søgemaskinen |
|
Christopher |
Punktum. Skal vi så skrive videre der, eller gå ned på næste? |
|
Jeppe |
Det kommer an på hvad I...? |
|
Pernille |
Om Harry Potter selvfølgelig |
|
Rie |
Og søge efter Harry Potter |
Initiativ: Jeg mener det er særdeles vigtigt at eleverne får lært at gøre brug af og udvikle hinandens ideer, at de begynder at opfatte samarbejdet som en hold-indsats og ikke som en konkurrence. Det tror jeg kan ske ved at vi tematiserer det før, under og efter gruppearbejde. Fx ved at bede dem evaluere arbejdet, diskutere hvad der var godt ved formen, hvad der var skidt osv. Det kan så føre frem til at de formulerer nogle klasseregler for gruppearbejde nogle regler som de og lærerne & jeg skal tilstræbe at bruge både på klassen og i gruppearbejde.
Jeg bemærkede generelt at eleverne var for dårlige til at give sig tid til at forstå den opgave de var igang med. Ved alle grupperne måtte jeg forklare de mere subtile sider af opgaven om Pias historie om at Coca-Cola fik penge fra Warner Bros. for at reklamere for Harry Potter. Men flere gange var elevene heller ikke på det rene med den overordnede opgave før de gik i gang jf. fx nedenstående eksempel
|
611 |
Christopher |
(læser mumlende op) Synes det var en dårlig aftale. Men hun mangler nogle argumenter. Hjælp hende med at finde nogle argumenter og vis hende hvordan hun skal gøre, hvordan hun vil gøre noget ved det. (klikker på det trede billede, som han har læst teksten op fra). |
|
612 |
Rie |
Hva... øhmm. |
|
613 |
Christopher |
Katrine kan (læser op fra tekstboksen midt på siden). |
|
614 |
Pernille |
Katrine ... |
|
615 |
Rie |
... synes ikke... (Pernille og Rie indleder læsningen øverst på skærmen). |
|
616 |
Christopher |
Gå ind på siden, bla, bla, bla, bla. (Pernille begynder at skrive) |
|
617 |
Rie |
Hva'? |
|
618 |
Pernille |
Det er Christopher der siger jeg skal skrive det. |
|
619 |
Rie |
Jamen, det... |
Initiativ: Jeg kunne forestille mig at eleverne kunne lære at tematisere opgaven ved at de efter oplæsning siger opgaven til hinanden og afklarer eventuelle uenigheder om den, at de opfordres til altid at gå tilbage til opgaven og tjekke med den før de betragter en opgave som løst. Denne praksis tror jeg eleverne selv vil være i stand til at udvikle hvis de tematiserer det på klassen i forbindelse med løsningen af opgaver.
Skrivestrategier, teknisk kunnen (windowsfærdigheder, browserbrug (fx kende til søg på denne side)
Læsestrategier på skærm.
Jeg kunne iagttage tre forskellige læsestrategier den ene eksemplificeret ved Christopher, der flere gange læste teksten omkring felter med valgmuligheder eller til indtastelse af tekst i stedet for at skabe sig et overblik over siden og forstå hvor hans læsning skulle begynde. Hans opmærksomhed rettedes ofte først mod midten af skærmen og derefter evt. henledt af Rie mod toppen eller bunden. Denne læseform kan sammenlignes med måden vi læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden med synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt lige frem for os) men den gav tydeligvis problemer med opgaver udformet af en person der har sine sociale og kulturelle fødder solidt plantet i en papirorienteret tradition. Jeg starter ved begyndelsen det vil for mit vedkommende sige i øverste venstre hjørne og slutter ved slutningen dvs. i nederste højre hjørne.
På sin vis er Christopher godt hjulpet i den mere 'moderne' del af webbet for der er masser af sider der er bygget op efter et princip om at det vigtige er i midten. Det betyder dog ikke at Christopher kan hvile i tryg forvisning om at han har tiden på sin side, for de opgaver som han skulle løse under interviewet og kommer ud for i mange andre undervisnings- og andre situationer fremover vil kræve en evne til at kunne bruge andre læsestrategier end den midtcentrerede. Han skal kunne finde oplysninger eller forståelser som afsenderen ikke nødvendigvis opfatter som det centrale jf. spørgsmålet om hvem det egentlig er der får penge af hvem Coca Cola eller Warner Bros. Det er ikke noget man finder ud af ved at følge alle de fremhævede links (se eksemplet nedenfor).
Christophers andet problem er at han er så let at aflede. Hvis der er noget flot grafik, en intro eller et spil osv. så falder han i staver over det og begynder at spille eller at se introen til ende.
Den første læsestrategi kan vi kalde for den centrerede læsestrategi.
Den anden læsestrategi er den der begynder i øverste venstre hjørne og ikke stopper før nederste højre er nået. Den så jeg også praktiseret (hvem det var, husker jeg ikke på stående fod). Denne læsestrategi har det problem at den tager rigtig meget tid, at den er ufokuseret læseren glemmer tilsyneladende hvad han eller hun er på jagt efter og ender derfor let med ikke at opdage såvel de mere subtile som de helt åbenlyse muligheder.
Den anden læsestrategi kan vi kalde for den lineære læsestrategi.
Og så er der den tredie den som Rie i en vis udstrækning beherskede: Den der orienterer sig overordnet på den side hun er kommet til og derefter forestiller sig hvor på siden der kunne være en vej til det hun søger.
Den tredie læsestrategi kan vi kalde for den fokuserede læsestrategi.
Hendes forestillingsevne såvel som hendes selvsikkerhed var begge utilstrækkeligt udviklet. Hun gav flere gode og konstruktive forslag til hvad de skulle gøre med og på den pågældende side men når hendes forslag ikke blev fulgt af den med magt over musen og tastaturet, gik der ikke lang tid før Rie accepterede det alternative valg og endda forsvarede det over for mig:
|
Rie |
Jeg synes [øhh Harry Potter og Coca Cola eller et eller andet ... for at se [uhørligt] samarbejde |
|
Pernille |
(Christopher prøver at skrive) Nu vil jeg prøve og skrive |
|
Rie |
Hov det var ikke kun . nå. |
|
Pernille |
Nå ja og Coc... Prøv lige at gå tilbage |
|
Christopher |
Ej, vent lige lidt det kan godt bruges der er vist noget (mumlelæser) Hey of... måske er der noget her. (Klikker på Warner Bros.-hjemmesidelink) |
|
Pernille |
Er der er den der dims de skal fange. |
|
Christopher |
[uhørligt] |
|
Pernille |
Den er faktisk meget god Harry Potter. |
|
Christopher |
[Skal vi bare sidde og vente her eller hvad? |
|
Pernille |
Er det et tog der kommer der? |
|
Jeppe |
Hvorfor tror I I kan finde noget med Harry Potter og Coca Cola på den side der. |
|
Rie |
Fordi at [det var også noget med Warner Brothers. |
|
Pernille |
[Fordi det er Warner Brothers. |
|
Jeppe |
Er der også noget om Coca Cola? |
|
Rie |
Nej, men det kan jo være vi finder noget om det herinde. Hvorfor skipper du ikke introen (peger på skip intro-link på skærmen) |
|
Christopher |
Går bare ind på dot com. Her. (Klikker på det øverste link i Altavistas søgeside. Coca Colas side kommer frem). Okayyye. |
|
Pernille |
Åhr, århar. |
|
Christopher |
Coke music. (Christopher kører med musen fra den ene runde kugle der vokser og formindskes rytmisk til den næste han og Pernille læser navnene op på skift) |
|
Pernille |
Vanilie Coke, Oh! |
|
Christopher |
American [Idol |
|
Rie |
[Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der hedder Youth Partnership). Uarh, jeg ved ikke (lavt) |
|
Christopher |
(klikker på Youth Partnership og Rie trækker sin tvivl i sig. Billedet kommer frem). Så skal vi se. |
|
Rie |
Bare lav den større nu. |
|
Christopher |
Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt (læser op eller gentager et ord fra filmen der kører på siden)] |
|
Pernille |
|
|
Rie |
Jeg tror ikke der er så meget der. [uhørligt] |
|
Pernille |
[uhørligt] (Rie og Christopher kigger nærmere på skærmen efter andre muligheder) |
|
Christopher |
Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge. |
|
Rie |
Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe. (Christopher kører med musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden, standser 3/4 henne) |
|
Christopher |
What do you think? Det kan vi godt gå ind på det her. |
|
Rie |
Så prøver vi. (Christopher klikker) |
|
Christopher |
Name, vi skriver bare mit. (går i gang med at udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke sider de netop har været inde på osv.) |
|
Pernille |
År, skuffende. |
|
Rie |
Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til at skrive noget der? |
|
Christopher |
Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar. (Kikker på uret) nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to minutter. Det kan vi vist godt glemme. |
Initiativ: Hvordan får vi eleverne til at skabe sig et hurtigt overblik dvs. fornemme sidens kommunikationssituation (hvilken type afsender, hvilke interesser og mål, hvilket emne og fra hvilken vinkel, hvordan er siden bygget op)?
Og hvor vil der i givet fald være det man selv skal bruge (hvordan vil modtagermål og -interesser stemme overens med afsendermål og -interesser) kunne findes?
Kan vi lave øvelser eller diskussioner der giver opmærksomhed på sideopbygning? Kan vi tematisere læsestrategier?
Hvordan gjorde eleverne?
De tænkte først og fremmest i sites vi må gå ind på Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros. Når de søgte på nettet var det dybest set blot for at finde disse sites, som de så forventede at kunne surfe igennem efter de oplysninger de søgte. En sådan løsning var ikke hensigtsmæssig fordi opgaven i første omgang gik ud på at finde en formentlig fejlbehæftet kilde og i anden omgang på at finde nyheder der var mere end et halvt år gamle.
Opgaverne lagde op til en anden forståelse af internettet som et sted bestående af tekster på sites. Derfor ville den rigtige søgemaskine være en robot som Google, fordi den søger alle tekster i sin hukommelse (det er ideelt set alle tekster på internettet) igennem for de nøgleord man har tastet ind.
Hvordan forberedte de sig?
Jeg havde lavet en indledende opgave til Katrines undersøgelse af Pias oplysninger. Den gik ud på at eleverne skulle forberede deres søgning før de gik i gang. Forberedelserne bar præg af at eleverne ikke havde bidt mærke i de mere subtile elementer af opgaven Katrine antog at Pia tog fejl i hvem der betalte hvem og ville finde ud af om hun havde ret. Elevernes forberedelse bestod i alle tilfælde i at udtænke hvilke sites de skulle ind på og ikke i at finde på stikord der kunne være relevante i en søgning efter Pias kilder og oplysninger.
En grundig forberedelse kræver en række indsigter.
For det første skal man kende principperne for hvordan internettet er bygget op og hvordan søgemaskinerne søger.
For det andet skal man vide hvad man søger efter (fx læse opgaven grundigt, kende så meget til emnet at man ved hvilke dele af det der er interessante og hvilke der er uinteressante i den givne sammenhæng, vide hvem der kan have skrevet om det og om de i givet fald kan forventes at bruge nettet som publiceringssted osv.)
For det tredie skal man kunne forestille sig tekster der kan handle om emnet. Sådanne virtuelle eller forestillede tekster har afsendere med interesser, mål og fokus. Og i en søgesammenhæng kan sådanne tekster siges at bestå af kombinationer af nøgleord, der ikke optræder i andre typer tekster end de søgte. Dvs. at tekster om at Warner Bros. har aftalt med Coca-Cola at de har ret til at reklamere for og/eller med Harry Potter i forbindelse med Harry Potter-filmen har i hvert fald tre nøgleord: Warner Bros., Harry Potter og Coca-Cola og måske fx reklamere, merchandise, film osv. Eleverne skal arbejde sig frem til en forståelse af tekster som sådanne nøgleordssamlinger og de skal udvikle færdigheder i at søge på sådanne nøgleord.
For det fjerde skal man kunne søge og finde dvs. bruge sin nøgleord i fx Google, kunne vurdere om man får et passende antal links (eleverne blinkede ikke over at få 2 mio. sider med Harry Potters navn for de opdagede ikke at antallet af links var så stort) til at man kan kigge dem igennem uden at skulle bruge uforholdsmæssig lang tid på uinteressante sider.
Hvordan behandlede eleverne de sider de fandt?
Se Eksempel 6, hvor Christopher, Rie og Pernille på må og få bevæger sig fra Coca-Colaforsiden ind på en side om Youth Partnership og herfra til en side hvor man kan give kommentarer til sitet, siderne om Youth Partnership mm. og hvor Christopher uden at orientere sig nærmere går ud fra at han her kan stille et spørgsmål til Coca Cola om de oplysninger han søger. Han opdager ikke at han ikke har opfattet sidens formål korrekt.
Denne tur er ganske typisk og tyder på at eleverne i meget lille grad har fornemmelse for hvad internetsider er, hvad man kan finde på dem og hvordan.
Der var en enkelt gruppe, den med Lasse, Bjørn og Tobias, hvor Lasse og Tobias tilsyneladende havde forstået noget mere af hvad de havde med at gøre.
Et andet eksempel er når eleverne efter lidt hjælp fra mig har fundet sider der omtaler Coca-Cola og Warner Bros.'s aftaler. Også her foregår det hele meget tilfældigt. Før nedenstående eksempel havde Christopher, Pernille og Rie været inde på en underside på SaveHarry.com undersiden handlede ligesom resten af sitet om Coca-Colas omklamring af Harry Potter og en ganske kort orientering på siden ville sandsynligvis have ført dem til forsiden hvor de oplysninger de søgte var at finde.
Her i eksemplet kan man bemærke hvordan særlig Christopher ikke læser eller orienterer sig, men blot klikker sig lidt frem mod det der er i centrum eller fremhævet eller på anden måde tiltrækker sig hans umiddelbare opmærksomhed.
|
Pernille |
Hey der er flere sider. (Christopher har fundet et link han trykker på. Frem dukker det engelske B&T Marketing & media). |
|
Christopher |
About us. (klikker, siden loades ind) |
|
Rie |
Nej, der stod jo noget der (peger anmodende). Om at de arbejdede sammen. |
|
Christopher |
Var det det? (klikker tilbage) |
|
Rie |
Ja ... In the mother of all sponsorship deals, it was confirmed this week that Coca-Cola paid ... |
|
Christopher |
Så markerer vi det. |
|
Rie |
Nej, jeg tror det er det hele. |
|
Jeppe |
Kan I forstå hvad der står? |
|
Rie |
[Ja |
|
Pernille |
[Næ |
|
Christopher |
[Kun noget af det. |
|
Rie |
Mn, er det det? [uhørligt] vi har ledt efter? |
|
Jeppe |
[uhørligt] |
|
Rie |
Ved jeg nemlig ikke. |
|
Pernille |
Skal vi prøve det? |
|
Rie |
Du behøves egentlig ikke markere det? |
|
Christopher |
Det er det heroppe. |
|
Jeppe |
Men er I sikker på at det er det I har fundet? |
|
Christopher |
Jamen det står der jo. Der står hvor meget de betaler også. [Så skulle vi bare sætte det ind der hvor det står ikke? |
|
Jeppe |
[Nå ja ... Så Coca Cola betaler. Ja. Nej prøv at se [hvad der står |
|
Rie |
[Der stod Coca-Cola havde tjent penge. |
|
Jeppe |
Ja, der stod at Coca-Cola havde tjent penge. |
|
Christopher |
Nå! |
|
Rie |
Fordi de havde sponseret |
|
Jeppe |
Er det Coca Cola havde tjent pengene. |
|
Rie |
Ja fordi de havde været sponsorer. |
|
Jeppe |
Står der ikke Coca-Cola paid? Altså betalte 150 mio. dollors |
|
Rie |
It was confirmed that this week, jo det står der. |
|
Jeppe |
Så her står der faktisk at det er Coca Cola der betaler. Pia hun påstår at det var Coca Cola der fik pengene. |
|
Christopher |
Lier! Skal vi så kopiere det der og sætte ind i den lille kasse. |
Når man har forberedt sig og fundet et passende antal sider, hvad gør man så?
For planlægning se årsplan for 6. klasserne. Se også Notat om Internettet ned på gulvet.
Lærerne foretog små ændringer i planlægningen (bl.a. udgik Anne Frank til fordel for Øen i fuglegaden) i forhold til min formulering af vores fælles ideer. Jeg havde foreslået at elever og lærere i deres tekstlæsning skulle arbejde med vurdering af holdning i en tekst. Dette er det ikke min fornemmelse at de havde forholdt sig til eller udført i nogen særlig grad. Jeg tror at en sådan analysepraksis vil være anvendelig også i sammenhæng med analyse af internettekster.
Fredag: (Fortalt af Lisbet) Lærerne deler klassen op i to grupper en lille gruppe og en stor. Den lille gruppe lukkes inde i det ene klasselokale og sættes til at løse hold kæft-dansk og matematik-opgaver. Den anden får lov til at spille på computer, spille brætspil og i det hele taget more sig og have det sjovt. Eleverne fra den store gruppe synes det er underligt med den lille gruppes isolation og at de skal arbejde mens dem fra den store gruppe morer sig skal vi ikke bytte på et tidspunkt? Nej er svaret. Den lille gruppe hører dem fra den store gruppe og synes det er uretfærdigt at de får lov at more sig. I den efterfølgende skriftlige tilbagemelding synes den lille gruppes medlemmer at det var urimeligt. Det har flere fra den store gruppe også været inde på mundtligt men skriftligt udtrykker de bare glæde ved at de kunne more sig mens de andre skulle arbejde.
Lærerne har givet eleverne en lektion i forskelsbehandling og klassen diskuterer bagefter om det er tilladt i Danmark.
Tirsdag: Eleverne sidder ved computerne og skriver ned hvad de ved om anden verdenskrig og jøderne. Derefter skriver de hvad de gerne vil vide. Eleverne har noget basal viden om at der var noget med nogle jøder som blev forfulgt og dræbt. Nogle ved noget om krigen og våbnene, andre ved noget om koncentrationslejrene osv. Eleverne vil gerne vide noget om nazisme, jødedom, krigen, atomvåbnene osv. Alt i alt virker denne nedskrivning som en fremragende måde for eleverne at få sig sporet ind på emnet og få fornemmet hvad de kunne tænke sig at blive klogere på, og for lærerne til at få en fornemmelse af hvad der er af forudsætninger hos eleverne og hvor deres interesser ligger.
Eleverne skriver direkte på computer og gemmer i fællesdrevet i 6-klassernes mappe i mappen jøder lærerne har tænkt sig at samle teksterne sammen og kombinere dem. Vi diskuterer nødvendigheden af at lave flere mapper. Vi bliver enige om at der kunne være ræson i at en gruppe elever arbejder med at strukturere viden og spørgsmål i en samlet tekst som kan danne baggrund for gruppefordeling og indsatsområder.
De skriver langsomt, men det lykkes dem at få skrevet en halv til to sider (med stor tegnstørrelse). De fleste laver en stor overskrift og centrerer den. Nederst skal de skrive deres navne og filnavnet. Jeg instruerer et par grupper i at indsætte det automatisk (indsæt->felt->filename) og er spændt på om det vil sprede sig. En af drengegrupperne var stolte over at kunne det.
Onsdag og fredag: Elevernes det vi mener at vide og det vil vi gerne vide skrives sammen af to grupper til to papirer med det mener vi at vide og med.
Tirsdag og onsdag: Se Notat om internettet ned på gulvet for en beskrivelse og vurdering af den del af forløbet.
Tirsdag søgte eleverne.
Tirsdag brugte eleverne den første time på engelsk. Se Notat om færdighedstrænende programmer. De tre følgende timer skulle eleverne arbejde med det de havde fundet på nettet. Nedenstående er citat fra email fra Lisbet.
|
I fredags satte vi dem til at læse det igennem, som de havde fundet, da de søgte. Nogle havde ikke fundet noget/ ret meget. Det var en dårlig time. Dels havde vi ikke tid nok, og dels tror jeg ikke, vi havde gjort helt op med os selv, hvad vi helt præcis ville forlange. [...] På tirsdag kunne jeg tænke mig, at vi fik lidt overblik og fik præciseret opgaverne. - Nogle (muligvis Elisa og Betina) skriver om hele forløbet: Hvad skulle de lære noget om (vi SKAL altså være bedre til at formulere og offentliggøre vore mål! siger jeg lige til mig selv blandt andet), hvad gjorde de, hvorfor, hvad fandt de ud af..... To andre elever læser igennem og hjælper med rettelser før noget lægges på hjemmesiden. -Alle andre skriver, hvad de har undersøgt (hvilket spørgsmål/område undersøgte de nærmere), hvordan de gjorde (hvilke søgeord brugte de og hvad stødte de på på deres vej), hvad de fandt ud af (svar på spørgsmålet/ forklaringer på det de har søgt viden om) hvorfor de mener, at kilden er troværdig (argumenterne de brugte før de printede ud). Det behøver ikke være lange udredninger, men overvejelserne skal gerne være der. - De som ikke fandt svar på deres spørgsmål, forklarer hvad de forsøgte med hvilket resultat og reflekterer skriftligt over, hvad grunden kan være. Hvis nogen har tid til overs kan de evt. søge på et nyt spørgsmål. Hvordan skal vi strukturere det på hjemmeside? Vi får teksten om hele forløbet, Det-mener-vi-at-vide-arket, spørgsmålene, gruppernes besvarelser/forklaringer. Jeg er ikke helt afklaret endnu, men måske skulle vi starte med at skrive mål på tavlen Målet med forløbet er at eleverne kender forløbet af 2.verdenskrig i hovedtræk har viden om jødeforfølgelser før og under krigen kender baggrunden for nynazisters holocaustbenægtelse har viden om internettets opbygning og søgemaskiners funktion kan søge oplysninger på nettet og kan forholde sig kritisk til disse oplysninger. Vi har vist timerne frem til kl 11.30 bortset fra biblioteket, hvor alle SKAL have noget at læse i. |
Citat 1. Uddrag af email fra Lisbet 8/9 2002.
Eleverne arbejdede to og to med at erindre sig deres søgningsproces og deres undersøgelse af såvel indhold som kommunikationssituation i de tekster de havde betragtet som relevante.
Hvad er det smarte ved det? At få generindret hvad der var sket og få arbejdet med det endnu en gang.
Generelt var problemet: At eleverne ikke havde læst det de havde fundet, at de kun nødtvunget gjorde det. Vi har et problem eller en dobbeltbind. På den ene side skal børnene være i skolen. Det siger loven, og den håndhæver vi og derfor legitimerer vi den. På den anden side synes vi også at eleverne skal være interesserede i det der foregår. Når vi giver dem mulighed for selv at formulere hvad de gerne vil vide, bliver vi forundrede eller skuffede når de efterfølgende ikke gide følge op på deres spørgsmål.
Er det fordi vi mere arbejder med en sag (et emne) end med et problem der opleves som relevant af eleverne?
Er det fordi eleverne oplever sagen som en skolesag, noget de ikke har noget ansvar for?
Hvordan kan eleverne have et ansvar når vi i udgangspunktet har taget det fra dem ved at kræve at de skal være i skolen og ved at definere at det der skal ske der er bestemt af hvad der står i klare mål og af hvilke specifikke klare mål vi skal beskæftige os med (om det er matematik, dansk, historie osv. og om det er analyse eller produktion)?
Eleverne er glade for at give deres tekster et personligt udtryk. De holder af at farve og vælge skrifttyper, at finde billeder osv. Denne interesse synes jeg vi må tage konstruktivt udgangspunkt i. Derved tager vi udgangspunkt i at eleverne faktisk kommer til skolen med nogle forudsætninger og interesser. Det er jeg enig med Birgitte Holm Sørensen i er vigtigt. Men så bliver problemet for mig at se at vi nok tager dem og deres interesser og forudsætninger alvorligt men vi gør det med en bagtanke vi har en skjult læreplan den kan vi naturligvis eksplicitere i et eller andet omfang så de er med til at få deres personlige interesser til at hænge sammen med de påtvungne interesser. Hvordan gør vi det?
Initiativ: Måske opfordrer vi dem til at bruge såvel timer som frikvarter og fritid i øvrigt til at lave den flotteste hjemmeside. Måske opfordrer vi dem til at konkurrere om det. Og så bruger vi disse konkurrencer til i fællesskab at udvikle kvalitetskriterier som kan formuleres på et opslag i klassen og på webbet. Men lægger vi så en lærerintention ned over dem og er der noget galt i det?
Lisbet siger at det ikke går godt med det ved computerne (hvordan?). Jeg så det også ved elevinterviewene: Der er klare hierarkier dem der er bedst til at skrive, dem der er bedst til computer - og i blandede grupper: drengene sætter sig helt naturligt ved computeren.
Initiativ: Vi må få eleverne til at udvikle regler for det. Og skrive det op på en planche.
Det er væsentligt at eleverne arbejder med hinandens tekster for at de får en oplevelse af at deres tekster bruges til noget og for at de lærer det de andre har undersøgt og for at de kan lære at kritisere hinandens produkter konstruktivt.
Fredag d. 13. september havde eleverne 2 lektioner til at bliver færdige med deres tekster og lægge dem op på hjemmesiden. Det var ikke alle der nåede det.
Vi havde diskuteret en del problemet med at eleverne ikke læste hinandens tekster og gav derfor eleverne som opgave at skrive deres egne tekster ud sammen med de sider de havde linket til. De skulle så vælge en af de andre gruppers tekster, læse dem igennem og stille et quizspørgsmål til dem (og skrive svaret på et andet papir). Tilsammen skulle disse quizspørgsmål på hjemmesiden og eleverne skulle lave en konkurrence om hvem der kunne svare på flest spørgsmål.
Om fredagen kom eleverne kun igang med opgaven.
Lisbet kiggede på teksterne i løbet af weekenden og var ikke udelt begejstret for kvaliteten. Nogle havde gjort det så godt de kunne andre var alt for ringe.
|
Jeg har siddet og læst på klassens hjemmeside - det de har lavet om 2.verdenskrig. Mange af teksterne synes jeg simpelthen er for ringe. For nogle elevers vedkommende må man sige, at de har gjort, hvad de kan. De magter nok ikke at gøre det bedre. Men andre ville med lethed kunne præstere mere. For eksempel Kasper og Morten, Travis og Lasse F, Christopher og Dennis, (Martin og Jacob). Jeg ved ikke helt, hvordan vi skal forholde os. Der er jo flere muligheder: 1) Bede alle gennemgå egne tekster igen med forbedring for øje. 2) Udpege dem, som vi mener, bør lave noget om. 3) Skrive vor evaluering til efter deres tekster og her redegøre for det, vi har observeret hos nogle elever: Manglende læsning af tekster og for lille indsats i skriftlig fremstilling. 4) Lade siden tale for sig selv og tage det op til elev- og skole/hjemsamtalerne. Hvad synes I? Eller I er måske slet ikke enige med mig i udgangspunktet? |
Citat 2 Mail fra Lisbet 15-09-02
Forløbet findes beskrevet på
http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/uvmat/internettet_ned_paa_gulvet
Ideen er i korte træk at afbilde et internet på gulvet, så eleverne kan opleve kropsligt hvordan principperne bag internettet er. De fungere først som søgerobotter der går fra side til side ved at følge links og dernæst er de søgemaskiner der søger i de af robotterne indsamlede sider.
Vi forsøgte ideen 27. august 2002 fra kl. 10-11.30. Første del af forløbet er optaget på videobånd nr. 17. Vi fortsatte onsdag d. 28. august 2002 fra 12-13.30. Første modul er optaget på videobånd nr. 18.
Jeg forklarede hvad det hele gik ud på hvordan siderne var opdelt i sites og hvordan der internt og eksternt i sitene var links fra side til side. Dernæst hvordan søgerobotter bevæger sig mellem linkene og hvordan de kopierer siderne ned i deres egen hukommelse.
Jeg satte den ene halvdel af eleverne (12 personer) i grupper af 3 til at agere søgerobotter mens den anden halvdel så på. Den anden halvdel fulgte efter (14 personer). Det var ikke umiddelbart indlysende hvad der gik for sig for en del af eleverne. Jeg forsøgte at forklare principperne hvordan søgerobotterne kopierer en side (symboliseret ved at tage den op fra gulvet) og ser efter links til nye sider og hvordan de derefter bevæger sig til nye links eller nye sites. Hvorvidt eleverne fik fat i det princip skulle vise sig dagen efter når eleverne skrev ned hvad de lærte dagen i forvejen. Se nedenfor.
Efter robotternes gennemtrawling af nettet gik søgedelen i gang. Den ene halvdel skulle søge efter sider af interesse (og særlig om Anne Frank), den anden del var søgemaskiner. Jeg havde tegnet søgefelter på tavlen med forskellige søgemaskinenavne ovenover, som eleverne skulle skrive deres søgeord i. Det var så meningen at søgemaskineeleverne skulle søge efter de pågældende ord i deres tekster og finde ud af at de fandt mange forskellige sider, hvis ikke søgeordene var mange og præcise. Det gik op for flere at der skulle flere ord til og vi fik også slået fast at skriver man et helt spørgsmål så søger maskinen på alle ordene i spørgsmålet (incl. hvilke, hvilken osv.).
Desuden fik vi antydet at man ikke kan tro på alt man læser.
Efter en tur på biblioteket gik eleverne i gang med at søge på det virkelige internet efter tekster der handlede om hvorvidt Anne Franks dagbog er et falsum eller sand. Nogle af eleverne skulle lokkes med at de fik fri når de havde fundet svaret hvilket slet ikke er så lige til. De fandt frem til en revisionistisk side med 66 spørgsmål og svar og konkluderede at dagbogen er et falskneri. Jeg viste dem holocaustcenterets tilbagevisning og bad dem finde flere sider der underbyggede deres opfattelse. Andre ledte jeg på sporet af en undersøgelse af hvem der er ophavsmænd til de fundne sider og fortalte om nynazister og revisionsiter. Så tror jeg ikke på hvad de siger var reaktionen og kimen til en mere kritisk tilgang til internettekster var lagt.
Dagen efter skulle det vise sig at eleverne var uenige om hvorvidt dagbogen er et falsum flere hævdede at kuglepennen den er skrevet med først blev opfundet efter krigen hvilket er en almindelig revisionistisk opfattelse men tilbagevist med understøttelse i retsager i Holland.
Det er for mig at se derfor yderst væsentligt at lærere løbende er opmærksom på hvilke opfattelser eleverne har efter søgning på internettet. Deres egen kritik kan i hvert fald i begyndelsen ikke stå alene.
Den efterfølgende dag var eleverne i klassen og indledte på Lisbets opfordring med at nedskrive i deres logbog hvad de havde lært dagen i forvejen. Nogle skrev: Ingenting, andre skrev på livet løs. Efterfølgende forestod Lisbet en samtale om internettets opbygning i sites og sider og links, om søgning, søgetips, kritisk stillingtagen mm. Nedenfor er mit svar på Lisbets spørgsmål om min vurdering af dagene citeret fra email.
Jeg synes at det lød til at eleverne konkret og teoretisk har grundlaget for en forståelse af rigtig mange af de ting man skal være opmærksom på og kunne ifbm. internettet.
jeg har tænkt følgende om elevernes læring
- Elevernes søgninger var mere varierede og prøvende - men det var ikke ensbetydende med at de alle lykkedes. Det er måske farligt at de lige nu og her får for mange fiaskooplevelser - de skal nok opleve at det faktisk nytter at udtænke gode nøgleord.
- Nu oplever jeg desuden problemerne som
1) Eleverne har ikke helt blik for hvad linksiden egentlig præsenterer for dem. De korte sætninger giver tilsyneladende ikke umiddelbart en forståelse af hvilken type side de står overfor (i dag så jeg en elev søge efter Kalmar (byen) og klikke på en link til en side som solgte kalmar-huse). For at forstå hvad linksiderne er skal man vide hvad de løsrevne delsætninger siger (at der er denne stump med ordet, så er der noget tekst (repræsenteret med ...), så kommer en ny stump med et andet nøgleord osv.) dvs. kunne skabe endnu en virtuel tekst udfra tekststumperne og vurdere om denne tekst kunne indeholde interessante informationer. Jeg tror vi skal prøve med en søgning hvor vi helt præcist ved hvad eleverne skal søge og hvordan. (Og jeg kommer til at tænke på vores spil På bagsiden af hver tekst er der sådan nogle linksidetekststumper som man ser når man har søgt og fundet siderne og ser linksiden - derudfra skal man bestemme om man vil se på siden - og man må maks se på 3 (og så må man fx have fundet 6)). Kort sagt Vi skal træne linksidelæsning (som Susanne et-eller-andet også foreslår).
2) Når eleverne endelig har fundet en side der indeholder (noget af eller om) det de søger, er de alt for hurtige til at lægge teksten væk. Her skal de jo til at praktisere en helt ny strategi De skal nærlæse og evt. bruge teksten til at præcisere søgningen med nye nøgleord. Teksten skal ikke blot udskrives eller kopieres eller vises frem til lærer og medelever - men det bliver den ofte blot (også i 9.a). - jeg synes jeres ide med at de skal skrive hvad de fik ud af det er helt i top. Så må vi håbe hjemmesiden fungerer!
3) Jeg tror bl.a. at problem 2 hænger sammen med at spørgsmålene de skulle besvare var for upræcise - eller ubesvarlige. Så oven i hatten tror jeg vi skal arbejde med at eleverne (og vi) lærer at formulere mere præcise spørgsmål - eller lader det være en væsentlig del af søgningen undervejs. Når man har fundet en tekst må man præcisere sit spørgsmål - skrive det op på ny og besvare det med den pågældende tekst og evt. foretage nye søgninger. Jeg tror også vi må være klar til at gå i klinch med spørgsmål der ikke er umiddelbart besvarlige, fx Måtte man svare hitler igen?
4) det fjerde problem er - i forlængelse af de øvrige - at jeg faktisk ikke tror at eleverne har særlig meget dybere forståelse for de problemstillinger de undersøgte. Men kimen er lagt.
5) Er måske ikke et problem, men et spørgsmål som bliver svært at svare på Hvad får eleverne egentlig ud af at se mange sider mere eller mindre i relation til emnet - og såmænd også helt uden for. På den ene side flyver informationerne bare forbi dem - og de bliver immune over for tekst - på den anden side får de en masse stumper af viden som tilsammen forøger deres indsigt i deres og vores verden.
6) Jeg tror deres overskud til kritisk stillingtagen var begrænset. Så vi må vedblive at vende tilbage til problemstillingen så det til sidst er helt naturligt for dem at overveje hvem de taler med.
(Citat fra email til Lisbet 29-08-02)
Vi skal have trænet linksidelæsning. Fx som Susanne Munch (Informationsteknologi i danskundervisningen 2002:33f) foreslår: Læreren finder en god linkside, som hun skriver ud og kopierer. Nu skal eleverne vurdere hvilke der er de mest velegnede (give dem point på en skala fra 1-10) og kunne argumentere for det. Så diskuteres vurderingen på klassen og den bedste og den ringeste side udpeges. Derefter afprøves søgningen på computerne og eleverne resultaterne skal nu gives en vurdering igen, som klassen til sidst diskuterer og bliver enige om.
Vi skal have eleverne til faktisk at læse det de finder. Her støder vi ind i motivationsspørgsmålet (hvordan skabe motivation og engagement i en situation der dybest set er tvangsbaseret?). Vi kan fortsætte tvangen ved at stille spørgsmål til teksterne (fx lave et fast spørgeskema (fx Skriv tre centrale faktaoplysninger fra teksten. Skriv et referat af teksten. Skriv den holdning til emnet teksten giver udtryk for)) eller vi kan forsøge at finde veje til at eleverne oplever skolen som en tvungen ramme om aktiviteter de har stor indflydelse på og føler ansvar for. Det sidste er ikke let. Men det kunne da være rart hvis computerne på en eller anden måde kunne være medvirkende i den retning.
Vi må arbejde med elevernes kritiske sans. Som en indledende foreslår jeg at vi indfører det som fast praksis at eleverne hver gang de bruger en tekst skal henvise til siden med en link og at de også skal henvise til den side de kan finde der giver flest oplysninger om bagmanden, -kvinden eller -institutionen tillige med 1-2 linier med deres egne ord om den/de pågældende. Det kan gøres til en fast og mere eller mindre automatisk praksis, som også dem der ikke kan se nogen grund til eller er i stand til at forholde sig kritisk, kan finde ud af.
Problemet med spørgsmålenes besvarbarhed. Internettet er uden nåde (sikke en personificering!) i sin tavshed eller sin umanerlige larm når elever stiller spørgsmål der er for brede, for smalle eller for konkrete. Vi har behov for at arbejde med at eleverne lærer at forestille sig den tekst der er svaret på spørgsmålet altså at forestille sig om den tekst kunne eksisterer på internettet og hvad der i givet fald kan stå i den. Da arbejde med problemformulering jo er et ret centralt emne når eleverne skal lave projekt her i 6. og siden i hvert fald i 9., så er det jo nærliggende at slå to fluer med et smæk: At arbejde intenst med opstilling af det gode spørgsmål. Vi må lave en eller anden leg hvor eleverne stiller hinanden spørgsmål som de må svare på hvis spørgsmålet lever op til nogle kriterier. Fx Svar på spørgsmål der er faktaorienterede - men påpeg at det er alt der er at sige og at der ikke nødvendigvis er et svar. Svar på spørgsmål der handler om et almindeligt emne - men påpeg at spørgsmålet bliver mere interessant ved at blive konkretiseret (fx hvad er jødedom -> hvad er forskellen på jødedom og kristendom -> hvad mener jøder om Jesus -> hvad mener jøder om Jesus' næstekærlighedsbudskab). Vi voksne skal nok arbejde mere med problemformulering og forsøge at lære det vi lærer fra os.
29. august 2002, 8-9.30. 9.a skal på udveksling hos en svensk klasse på Öland (Skansenskolan i Mörbylånga Kommun). Jeg skulle have stået for undervisningen, men på grund af teknisk nedbrud på hjemmesiden måtte Jørgen tidligt på morgenstunden tage en rask beslutning om hvad eleverne kunne arbejde med i de første to timer. Han besluttede at de skulle søge på nettet efter oplysninger om Öland, Kalmar, Mörbylånga, Skansenskolan, Alvaret mm. Jeg syntes det var en god løsning og mødte op og deltog i timerne.
Jørgen indledte med at opfordre eleverne til at finde ud af hvad det egentlig var for et sted de skulle hen. Jeg gik rundt og kiggede og vejledte, mens Jørgen vejledte og arbejdede ved lærercomputeren.
Elevernes opgave var altså af typen Find noget om emnet. Den type opgave resulterer ifølge min hidtidige erfaring let i at man finder mere eller mindre centrale tekster og ikke kigger nærmere på dem for nu har man jo fundet noget om. Men med den korte tidsfrist var det det bedste vi kunne komme på.
Der var meget stor forskel på hvor sikkert og hurtigt eleverne fandt frem til de sider de skulle bruge. Nogle fandt hurtigt både turistsider, skolen, kommunen mm. Andre skrev www.öland.se i adressefeltet. Svenske og danske bogstaver kan stadig ikke bruges i .se og .dk (men underligt nok godt i .com, .nu m.fl.). Atter andre forsøgte at søge fra jubii og fik registersider med lille relevans eller ganske få søgemaskinesider.
Vi skal nok have introduceret eleverne for forskellen på robotter og registre. Desuden skal en stor del have en større indsigt i hvordan internettet fungerer sites, hjemmesider, søgerobotter, søgetips mm.
Når eleverne fandt sider om Skansenskolan, turistattraktioner osv. lod de til at mene at de havde opfyldt opgaven der var tilsyneladende ingen der opfattede fundet af teksterne som en biting for det egentlige at læse om emnet. Tværtimod. Jeg forsøgte at få nogle af eleverne til at interessere sig for og undersøge hvad der adskilte Skansenskolan fra Tallerupskolen det er en overbygningsskole som er organiseret i selvstyrende arbejdsgrupper, hvor skema, arbejdsopgaver, fysiske forhold osv. planlægges i fællesskab. Altså tilsyneladende en ret anderledes organisering og en anden måde at opfatte skolegang på, end den mere centralt og ufleksibelt styrede og lærerbestemte form Tallerupskolen praktiserer (og jeg siger udtrykkeligt mere end Skansenskolan, men ikke meget for der er en del fleksibilitet og medbestemmelse på Tallerupskolen i forhold til så mange andre danske skoler). Med lidt hiv og sving lykkedes det at få fx Joachim og Per og Anders til at kigge lidt nærmere på sagerne og Dennis kunne kort interessere sig for elevrådet på skolen men et egentligt engagement kan man ikke tale om.
Nu bagefter kan jeg se at vi kunne have taget en forberedende diskussion om hvad det egentlig var eleverne kunne være interesserede i at vide vi kunne have formuleret præcise spørgsmål og have fordelt opgaverne mellem eleverne, så dem der interesserede sig for et aspekt kunne koncentrere sig om det. Vi kunne have klargjort målet med søgningen, hvad det skulle anvendes til og hvem der skulle have glæde af det.
Dette er en notat jeg skev sideløbende med arbejdet med Tallerup News (se 5.3.4.3.). Jeg har ændret navnene på eleverne og på enkelte af de emner de arbejdede med og redigeret formelle fejl. Den sidste del af notatet har jeg udeladt, da der her alene er organisatoriske overvejelser, og da jeg ikke vurderer at der er relevante oplysninger for denne sammenhæng.
Researchen foregår sikkert i høj grad på nettet. Jeg vil foreslå at vi på et tidspunkt forsøger os med forløbet internettet ned på gulvet, som ligger på nettet på www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/uvmateriale/internettet_ned_paa_gulvet. Det er min fornemmelse at flere af eleverne vil have glæde af at finde ud af hvordan internettet fungerer og hvordan de kan søge hensigtsmæssigt på det.
Senere, fx når en af eleverne viderebringer oplysninger der er mere eller mindre tvivlsomme, kan vi tage det kritiske perspektiv op. Hvordan kan man vide om det er rigtigt det man læser? Hvordan kan man vide hvad dem der har skrevet teksten vil med den? osv.
Jeg synes vi skal stille klare krav til kildeangivelser helt fra starten af. Dvs. Man skriver altid adressen ned på en hjemmeside man citerer fra eller på anden måde har oplysninger fra. Det kan være i word eller på papir. Vi kunne udarbejde et ark der skal udfyldes med oplysninger om adresse, producent, pålidelighed, forudsætninger osv. Derved laver vi en art stillads for kildekritikken, som eleverne kan lægge væk senere, men som de forhåbentlig vil have med sig sidenhen. Det kan være en fast praksis at alle artikler afsluttes med henvisning til de anvendte websider.
Dernæst:
artiklerne lægges op og gives kommentarer efterhånden af redaktøren og en person fra en af de andre grupper direkte på webben. Her skal vi nok have en løbende diskussion af hvordan man giver konstruktive kommentarer (dvs. at man siger hvad der er godt og hvad der kunne blive bedre og ikke mindst giver man forslag til hvordan noget kan blive bedre), kan der laves diskussionsforaer på de pågældende emner? osv.
Løbende redaktionsmøder. Løbende chefredaktionsmøder.
Læreren indledte mandag d. 4. november med at gennemgå hvordan en traditionel avis er opbygget. Desuden gennemgik han redaktionernes opbygning og arbejde. Derigennem fik eleverne en fornemmelse af hvad det er de skulle i gang med og de fik et grundlag for at tilrettelægge deres egen avis.
Vi lavede en kompetenceudvikling på tilrettelæggelsen af avisen: Jeg opstillede en række spørgsmål, som grupperne skulle svare på. En elev har sekretæransvaret og skriver ned evt. på computer. Her er teksten eleverne fik:
Spørgsmålene er:
Hvad skal avisen hedde?
Hvilke sektioner skal der være (overordnede emner)?
Hvilke emner skal vi have med?
for hvert emne formuler en problemstilling der skal behandles dvs. et spørgsmål som ville være interessant at få et svar på.
Ideudviklingen fandt sted tirsdag d. 5. november. Eleverne arbejdede rimelig seriøst og fik diskuteret såvel navn som sektioner og emner.
Jeg fortalte eleverne at jeg regner med at modtagerne af avisen bliver flere end de er vant til jeg forestiller mig at vi ved endt avisskrivning sender en pressemeddelelse til de øvrige lokale nyhedsinstitutioner men kun hvis det bliver et godt og seriøst produkt eleverne får lavet.
Problemstillinger ifht emnerne var det småt med. Det tror jeg vi skal arbejde mere med. Måske skal det vente til eleverne har researchet en smule så ved de noget og så er det jo lettere at stille spørgsmål, de vil have besvaret. Men samtidig tror jeg det er vigtigt at vi fastholder vores opmærksomhed på at eleverne skal tænke vinkler og fokus gennem hele forløbet.
Navnet: Tallerup News.
Redaktionerne eleverne valgte var: 1) Sport, underholdning, vejret og annoncer(?). 2) Erhverv og økonomi. 3) Politik og debat. Nu jeg sidder her, mindes jeg at de talte om kultur også den mangler, tror jeg. Måske skal vi lave endnu en redaktion der tager sig af det måske skal den op på sportssektionen?
Næste trin på vejen er at eleverne skal have lavet redaktioner. Jeg har sagt til dem at de skulle overveje hvilke redaktioner, de ønsker at være på. Jeg tror det er væsentligt at de får lov at beskæftige sig med det der interesserer dem på den anden side er det måske ikke så smart hvis alle tager sig af sporten (eller?). Og på den tredie side sport kan jo også handle om både økonomi og politik...
I redaktionerne skal eleverne have valgt en redaktionschef eller -sekretær. Tilsammen skal disse udgøre chefredaktionen.
Når de er valgt skal redaktionerne have tilrettelagt deres sektion. Måske skal det ske efter en brainstorm, måske efter en indledende research, måske efter de enkelte journalister har givet udtryk for deres primære interesser?
Når eleverne ved hvad de vil beskæftige sig med skal de til at være mere præcise i deres spørgsmål. Jeg vil tro at Tverskov har et kapitel i sin bog om vinkel og fokus. Det kunne eleverne passende have for derhjemme og forholde sig til i denne sammenhæng.
Torsdag den 7. november 2002 fordelte eleverne sig på redaktionerne. Det lykkedes uden de store sværdslag at få dem fordelt på de tre redaktioner i et nogenlunde ligeligt antal. De valgte redaktionssekretærer og gik i gang med arbejdet med at præcisere hvad de ville beskæftige sig med. Grupperne arbejdede seriøst. To eksempler. Gruppen erhverv og økonomi indledte med at beskæftige sig med nogle af de handlende på hovedgaden. Hvad betød det for brugsen at rema1000 var startet lige ved siden af dem, kunne den nye optikerbutik klare sig, hvordan gik det med bageren efter den nye ejer var kommet til osv. Så var der en der nævnte kagehuset. Det viste sig at kagehuset havde været et succesrigt foretagende der stod overfor at udvide men som pludselig havde lukket og kaldt det ferie. Flere af de unge ansatte havde ikke fået deres løn og der var vist også noget med at skatten var unddraget. Eleverne var tændte på ideen, og vi aftalte at de skulle arbejde på den som deres hovedhistorie og lave de andre når de havde tid eller ikke kunne komme videre med den.
En anden gruppe på to personer stod for sportsindholdet. Efter at have siddet et kvarters tid kom de ind i klassen og var klar til at tage ned på ridebanen og interviewe. Hvad vil I gerne vide? var mit spørgsmål til dem. Noget om dem der rider sagde den ene, noget om hvad naboerne siger til lugten, mente den anden. Drengene er ikke fagligt stærke, og det var min fornemmelse at de havde behov for god støtte i det forberedende arbejde, hvis de skulle få noget ud af arbejdet. Jeg foreslår at vi laver et spørgeark som støtte til dem og andre. For hver artikel de vil skrive skal de udfylde et spørgeark (Se Spørgeark for journalister). Spørgearket skal give dem en støtte (et stillads, Vygotsky/Bruner) i arbejdet med forberedelsen og det skal træne dem i udarbejdelsen af en problemformulering og det kan vi jo passende sige til dem, så de oplever dette forløb som en forberedelse til projektugen.
Man kan lave et tilsvarende til forberedelsen af interviews. Eller man kan give dem spørgeremsen: Hvad skete der? Hvorfor skete det? Hvem skete det for? Hvornår? Hvordan så det ud? Hvad betyder det? Hvad gør du nu? Osv. Måske vi skulle lade det være op til en fælles diskussion eller måske det skulle være chefredaktionen som udvikler den og står for at undervise journalisterne i den.
Redaktionssekretærerne (/-cheferne) tog deres hverv rimelig seriøst. De stod for at skrive ned og fordele arbejdet og en af dem forsøgte allerede her den første dag at vejlede et par af journalisterne. De havde også store forventninger til chefredaktionen. Jeg tror det kan give dem en oplevelse af seriøsitet og af at deres arbejde bliver taget alvorligt af lærerne. Desuden forventer jeg at de kan give os en god fornemmelse af hvordan det går rundt omkring og de kan give os indspark til hvad vi skal lægge op til af arbejde og af forandringer af den hidtidige praksis.
Onsdag den 13. og torsdag den 14. november. Redaktionerne gik i gang med arbejdet. Der var god seriøsitet i arbejdet. Efter en halv times tid samledes chefredaktionen (Mette, Signe, Kasper, læreren og jeg). Vi gennemgik hvordan det stod til og hvad planerne var. Redaktørerne tog deres opgave alvorligt, fremlagde, diskuterede. I det redaktionelle arbejde er der lidt forskel på hvordan redaktørerne er i stand til/tør/vil/får lov at sætte sig igennem. Særlig Kasper har svært ved det.
Journalistpapiret er godt for økonomi/erhverv-redaktionen. Men måske mindre anvendeligt for Kenneth og Rene. Hvordan får vi dem givet en endnu mere grundlæggende hjælp?
Mette gør en god indsats for at hjælpe dem på vej hjælper dem med fokusering af deres opgave, hjælper dem med interviewspørgsmålene osv. Det er en ret smart differentiering der finder sted på den måde. Mette arbejder med tekstkommentering og vejledning, Kenneth og Rene får løbende stilladseret deres arbejde. De er utrolig svære at holde koncentrerede om ét emne i længere tid ad gangen. Støder de på vanskeligheder rejser de sig og finder på noget andet måske et af de andre projekter de skal lave måske at hjælpe den anden. Kenneth var fx på et tidspunkt på vej ned i byen for lige at tale med...
Mettes vejledning er god i udgangspunktet. Min vejledning af hende må gå på såvel de sociale processer (det nytter ikke noget at skabe fjendskab til Kenneth og Rene) som på faglige analyser af det arbejde hun ser. Fx se efter Renes projekt i hans artikel om fægtning. Se om der er en rød tråd og en nyhedstrekant osv.
Interviewguiden vil nok hjælpe dem. Desuden nogle helt konkrete spørgsmål til deres tekster.
Flere af eleverne er meget hurtigt igennem de forberedende faser i arbejdet. Får en ide og begynder at skrive. Jeg tror det er væsentligt at de får arbejdet mere med de indledende faser. Research (på internettet og andre steder), forberedelse af interview. Jeg så flere elever sidde længe eller alt for kort over interviewspørgsmålene uden rigtig at komme videre. Vi skal have udviklet en generel interviewguide.
Amar sad længe og forsøgte at formulere hvordan det er at være kurder i Tommerup. Det skred ikke rigtig frem for ham. Han endte som så ofte før med at klikke lidt rundt og ikke rigtig lave noget. Jeg satte mig hos ham og talte med ham om hvordan han kunne gribe det an. Vi blev enige om at han kunne interviewe sin familie eller sin ven om livet som kurder i Tommerup. For at give ham en hjælp til at få det gjort skrev jeg en række spørgsmål op for ham i hans tekst. Jeg håber han bruger dem som udgangspunkt for et interview med sin ven fx I næste omgang må jeg eller en af de andre elever fungere mere eller mindre som sekretær for ham. Spørge Amar hvad vennen sagde og skrive det ned. Diskutere hvordan det kan blive interessant for andre osv. Måske Jenser manden for det?
Jeg lavede tilsvarende spørgsmål til Rene om hans brors ridning. Også her bliver det spændende at se hvad han fik ud af det.
På onsdag foreslår jeg at vi i første time:
udvikler typiske interviewspørgsmål sammen på klassen. Ud fra konkret interviewforberedelse fx Renes eller Andreas'. Og så laver vi et rollespil hvor en interviewer og en anden interviewes vi andre giver kommentarer og sammen gør vi os overvejelser over regler for interviewet. Fx kig ikke ned i papiret. Husk at følge op på svarene. Lyt til svarene og noter. Osv. Fx Andreas og Steen interviewer mig eller en anden om trafikplanerne omkring tallerupskolen.
Gennemgår nyhedstrekanten og de andre geometriske figurer fra Tverskov.
gennemgår artikeltyper.
Arbejder videre i 2. time
Mødes igen lidt ind i 3. eller i 4. time og giver respons på et par artikler skrevet af eleverne ud fra de begreber vi udviklede tidligere.
Det fungerer tilsyneladende godt med et fælles projekt i økonomi og erhvervgruppen. Kagehuset blev sat på stand-by onsdag fordi 2 fra redaktionen manglede. Alligevel fortsatte redaktionen om et fælles projekt om de handlendes udfordringer i Tommerup st. Eleverne arbejder sammen og det lader til at de hjælper og støtter hinanden.
Vi skal have styr på politik og debatgruppen. Vi må lave et møde med redaktionen. Få en fælles dagsorden som øe. Komme i gang med artiklerne. Fx kunne fokus være vejene omkring skolen.
Det går tilsyneladende fint med det tekniske. Palle og Kasper laver et fint hoved, men de har ikke helt tjek på at lave en skabelon.
Søgning går ret trægt. Det er nok snart tid til at vi laver internettet-ned-på-gulvet. Det kunne være fredag i de sidste timer?
Onsdag d. 20. nov. 2002. Vi indledte med i fællesskab at udvikle interviewspørgsmål til Andreas og Steens interview om planerne om en vendeplads ved tallerupskolen. Målet var i fællesskab at udvikle et stillads til interviewspørgsmålsudvikling. Nogle af eleverne syntes det var underligt at de skulle bruge tid på at hjælpe de andre, når der var nok at se til med deres eget. Det endte dog med at alle i runden hvor grupperne på skift skulle give et spørgsmål bidrog med spørgsmål til opgaven. Som afslutning blev vi enige om at spørgsmål skulle være åbne og at hv-spørgsmålene var gode at tage udgangspunkt i. Den afsluttende behandling gav jeg ikke tid nok. Jeg fik ikke samlet tilstrækkeligt op og ikke trukket linierne i spørgsmålene nok op. Det bliver så endnu vigtigere at hjælpe rundt omkring med at få spørgsmålene udformet ud fra skellettet. Vi lavede ikke et rollespil med interview. Det tror jeg vi skal have gjort.
Grupperne gik i gang.
Amar, som jeg havde hjulpet med nogle spørgsmål havde fået skrevet en god halv side om sin egen oplevelse af at være kurder i danmark. Teksten havde han lagt ind i skabelonen og lagt op på nettet. Han havde fået hjælp med stavningen af sin ven. Resultatet var fint og jeg valgte at undlade at give respons mhp. revision for at lade det være en udelt succes. Læreren rettede teksten igennem for stavefejl. Vi blev enige om at næste opgave var et interview med Amina og Emine. Han gik på med krum hals og fik interviewet dem. Senere sad han ved computeren og klikkede planløst eller surfede. Jeg satte mig hos ham og han sagde opgivende at det sværste ved at skrive på dansk var at starte det hvide papir (og det var vi jo helt enige om). Jeg prøvede at hjælpe ham ved at spørge hvad artiklen kunne hedde iraker i Tommerup. Og jeg fortsatte med at spørge ham hvad de to havde sagt. Han vendte sig mod mig og fortalte at de syntes det var svært at få danske venner, at Tommerup var kedelig fordi der ikke rigtig skete noget osv. Jeg sagde at han skulle skrive det han havde fortalt mig ned. Det var tilsyneladende for svær en opgave, så jeg overtog tastaturet og skrev selv det ned han havde fortalt i korte stikord og -sætninger en på hver linie. Nu kunne Amar komme i gang næste gang jeg kom til ham havde han skrevet en kvart side og han var godt i gang. Jeg tror at min vejledning næste gang skal være rettet mod at han skal redigere lidt i teksten fx mhp. at få teksten til at ligne en nyhedstrekantartikel.
Politik- og debatgruppen var ikke kommet videre. Andreas og Steen var glade for den hjælp de havde fået til interviewspørgsmålene. Jeg kaldte sammen til et møde hvor vi skulle blive enige om hvordan redaktionen skulle komme videre. Jensvar den eneste der havde skrevet noget 4 artikler var det blevet til. Der var hurtigt enighed om at redaktionen i fællesskab skulle gå videre med sagen om vendepladsen. Steen og Andreas skulle interviewe Læreren, Kasper skulle tage sig af kommunen og Jensog Palle skulle undersøge sagen fra et brugerperspektiv. Amar skulle fortsætte med interviewene med Amina og Emine og koble sig på de andres opgave når han var færdig.
Jeg synes der går meget af elevernes tid med at kigge ud i luften, med at spille når læreren vender ryggen til, med at snakke og smutte ud i byen eller andre steder. Det er utrolig svært at holde styr på hvem der er hvor og hvor de er på vej hen og hvad de laver. Et almenpædagogisk problem, som jeg ikke ved hvad man skal gøre ved.
Jeg har svært ved at afgøre hvad eleverne lærer. Hvor meget er aktvitet uden udfordring og hvor meget er arbejde i den nærmeste zone for udvikling?
Det er helt afgørende at der i et projektforløb indimellem reflekteres over hvad deltagerne har lært. Hvad mon eleverne har lært indtil videre? Måske skulle vi lave en midtvejsevaluering som chefredaktionen tager op til behandling.
Fx
Hvad har du været gladest for i avisforløbet indtil videre?
Hvad har du lært?
Hvad er du i gang med?
Hvad er de største problemer lige nu?
Hvordan mener du, at du, I eller vi kan komme videre?
Hvad er det næste du gør?
Hvad mangler vi på avisen?
Hvem kan gøre noget ved det?
Steen og Andreas står for underholdningen på siderne. De har taget opgaven ganske alvorligt så det indimellem har været svært for mig at se om de selv blot sad og spillede eller om de faktisk lavede research. Jeg har flere gange sagt til dem at de skulle skrive artikler selv også. Steen har skrevet en anmeldelse. Andreas en lille imitation over en sjov historie fra morgentv om de odenanske pvagters beklædning. Måske har jeg været urimelig over for dem det er ikke rigtig til at vide om de sløser eller arbejder.
Jeg skal huske at få gjort nedskrivning af kilder til fast procedure med indskrivning i artiklerne.
Vi skal have lavet en internettet ned på gulvet snart.
Mandag den 25. november. Jeg indledte med at sige at jeg havde læst deres tekster og at jeg synes der var mange gode træk ved dem og at vi nu skulle undersøge hvordan en almindelig avisartikel ser ud. Eleverne læste artiklen (om anholdelse af en mand for et drab 9 år tidligere og hans tidligere kærestes involvering) og jeg bad dem sige hvad der stod fra overskrift over rubrik til brødtekst og underrubrikker. Vi gennemgik hvert afsnit i brødteksten og resumerede dem. Da vi havde gjort det spurgte jeg eleverne om hvilken form den var skrevet i. De forstod ikke spørgsmålet men da jeg spurgte hvordan de samme begivenheder ville være skrevet i deres historiebog gik det op for dem eller nogle af dem at artiklen jo netop havde det vigtigste først. Ugen før havde jeg hængt nogle skrivemodeller fra tverskovs bog op på opslagstavlen og jeg kunne nu pege på nyhedstrekanten og timeglasset og illustrere hvordan vores artikel var formet over timeglassets struktur. Vi snakkede lidt om rubrikkens funktion som opsamlende og kondenserende og om hvornår og hvem der skulle skrive den.
Dernæst bad jeg eleverne være omhyggelige med at skrive kilder på deres artikler. Og så gik eleverne videre med deres arbejde.
Jeg hjalp Karsten med at komme videre med hans historie om frisørerne i Tommerup. De ville ikke fortælle ham om deres konflikter men Karsten vidste at der var uoverensstemmelser om hvorvidt det var rigtigt af en frisør også at sælge tøj og lave modeshow som den nyeste, New Hair, gjorde. Jeg forsøgte at få ham til at skrive en rubrik og til at ramme historiens kerne. Det var ikke let. Så bad jeg ham skrive de to frisørers argumenter ned uden at have hørt dem fra dem selv jeg håber så det kan føre ham videre til en artikel eller til et interview.
Palle og Jens havde lavet tre interviews Palle antydede at de var opspind. Det må vi tage op. Da jeg bad dem om at skrive teksten om efter de ting vi havde snakket om tidligere blev Jens lidt irriteret skulle de så lave teksten om hver gang vi fandt på noget nyt. Jeg forklarede og vi prøvede i fællesskab at arbejde med artiklen som fik en tydligere rubrik men som stadig var tre interviews på række ikke tematisk bestemt og redigeret.
Kenneth lavede ingenting. Steen og Andreas fortsatte med at finde ting til underholdningssiden jeg talte igen med Andreas om at komme i gang med en artikel. Steen påpegede i sin evaluering at det vigtigste var at få Kenneth og Rene i gang et lidt underligt krav fra ham, synes jeg.
Signe havde interviewet Mette og forsøgte at skrive det ned. Også hende talte jeg med om rubrik og overskrift. Jeg er spændt på resultatet.
Ellen og Katrine gik den ene skulle vist til lægen...
Amar fik hjælp af tolken til at skrive sit interview med Amina og Emine.
Andreas og Steen interviewede onsdag læreren om vendepladsen og skolens holdning. De skrev vist ikke noget ned mandag havde skrevet en lille halv side som trænger til kraftig respons. Jeg fik ikke tid til det ordentligt.
Tirsdag den 26. november. Herfra stod det stadig mere klart for mig at vi havde et problem med at få afsluttet projektet. Kommentarerne i notatet er nu af organisatorisk art og ikke relevante i denne sammenhæng.
|
Dato: Jeres navne: Redaktion: |
|
Hvad er emnet? |
|
Hvad er problemet? |
|
Hvad er vinklen? |
|
Hvilke personers synvinkel vil I se sagen fra? |
|
Hvem vil I tale med? Hvorfor? |
|
Hvor vil I søge oplysninger? Hvordan? (hvilke søgeord, hvilke artikler, hvilke personer, hvilke virksomheder osv.) |
|
Hvilken type artikel forventer I det bliver? (nyhed, baggrund, notits, interview, portræt, rapportage osv.) |
|
Hvilke andre artikler skal der skrives i relation til dette emne, og hvordan skal de forholde sig til hinanden? |
|
Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 23-06-2006 Denne sides adresse: www.did2.bundsgaard.net/bilag/empiri/notater/index.php |